摘 要 在探尋教學(xué)路徑的漫漫長(zhǎng)路上，始終循序推進(jìn)群文閱讀的落實(shí)才是重中之重。從選擇文本、設(shè)定議題、精研文本、實(shí)踐方法四個(gè)方面來(lái)闡述如何落實(shí)群文閱讀這一策略，以此來(lái)更好地反思、探索初中語(yǔ)文教學(xué)中群文閱讀的實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞 初中語(yǔ)文 群文閱讀 路徑

近年來(lái)，隨著圖書(shū)出版及學(xué)生閱讀量的增加，群文閱讀這一理論策略日漸受到關(guān)注，一線教師也逐漸重視對(duì)這種從“教課文”到“教閱讀”的策略的研究實(shí)踐。

一、基于群文閱讀的特性探尋教學(xué)路徑

了解群文閱讀的關(guān)聯(lián)性與結(jié)構(gòu)化。倪文錦在《語(yǔ)文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀》中提出，群文閱讀教學(xué)即“教師在一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，通過(guò)梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同等”“使閱讀由原有的讀懂‘一篇’走向讀通‘一類(lèi)’”[1]，我們由概念可提煉出兩個(gè)關(guān)鍵詞，那就是“關(guān)聯(lián)性”和“結(jié)構(gòu)化”。關(guān)聯(lián)性基于群文閱讀的多文本特征，較于單篇閱讀，群文閱讀的篇目數(shù)量較多，并且有實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，意在說(shuō)明群文之間具有共性。而各個(gè)篇目之間又各具特色這一特點(diǎn)，證明了群文閱讀中文本組合的重要性，即文本組合的結(jié)構(gòu)化，它是群文閱讀結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)，也是第一層結(jié)構(gòu)——教師組織設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的第一步。教師組織設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的第二步是統(tǒng)籌安排、深度學(xué)習(xí)，其中最重要的步驟就是以宏觀統(tǒng)籌的視角安排教學(xué)過(guò)程、明確教學(xué)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)間的環(huán)環(huán)相扣。第二層結(jié)構(gòu)指向的則是群文閱讀的主體對(duì)象——學(xué)生，即學(xué)生組成的結(jié)構(gòu)化。無(wú)論使用怎樣的教學(xué)策略，課堂的主體一定是學(xué)生，最后的落腳點(diǎn)也一定在學(xué)生身上，這也是群文閱讀的初衷和目的，教師需要做的則是循循善誘，在這樣的策略中培養(yǎng)學(xué)生的開(kāi)放意識(shí)和辯證思維。

明確群文閱讀策略對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)勢(shì)所在。群文閱讀的出現(xiàn)為已經(jīng)形成固定模式的語(yǔ)文課堂注入了新鮮血液，同時(shí)它結(jié)構(gòu)化的特征也注定會(huì)幫助學(xué)生從單篇閱讀、細(xì)節(jié)閱讀的思維中跳脫出來(lái)，從一維的單線結(jié)構(gòu)思維轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S的線性網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)思維，建立整體性的開(kāi)放意識(shí)，培養(yǎng)系統(tǒng)性思維，這不僅僅只是一種語(yǔ)文閱讀的思考模式，更是一種人生中思考問(wèn)題的方式。其次，“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”[2]，在群文閱讀教學(xué)中，提問(wèn)、交流、互評(píng)是必不可少的，能回答老師教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，能從文章中提出有價(jià)值的問(wèn)題，就能夠培養(yǎng)學(xué)生在質(zhì)疑中創(chuàng)新，在思考中進(jìn)步。最后，教師制定流程計(jì)劃起到重要作用，這樣目標(biāo)性強(qiáng)、效率高的學(xué)習(xí)環(huán)境，會(huì)使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和閱讀方法。這樣的策略優(yōu)勢(shì)所在不言而喻，我們求之不得。

二、循序推進(jìn)群文閱讀落實(shí)

1.基于教學(xué)準(zhǔn)則建立聯(lián)系，慎重選擇文本

群文閱讀能否實(shí)現(xiàn)價(jià)值最大化，關(guān)鍵看教師選擇組織的多個(gè)文本能否讓學(xué)生通過(guò)閱讀形成對(duì)相關(guān)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的理解。教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中最忌草率選擇，隨意確定某一議題，將幾篇具有表面聯(lián)系的文章拼湊組合，形成所謂的群文，這樣的教學(xué)達(dá)不到效果，使群文閱讀流于形式，浪費(fèi)教學(xué)課時(shí)、降低教學(xué)效率，事倍功半。故如何選文組成群文是落實(shí)群文閱讀的第一個(gè)難題?！叭何拈喿x之所以成‘群’是因?yàn)槲谋局g有著基于議題的‘DNA’……”[3]DNA的定義指出“它是分子編碼中使用的遺傳指令，以此來(lái)引導(dǎo)生物發(fā)展與生命機(jī)能運(yùn)作”，這就好比我們的選文，既要是一定的“編碼”又要發(fā)揮“指令”的作用。“編碼”要求我們對(duì)文本做一定的篩選，不可隨意拼湊，除了注意縱向的排列比較，還要有橫向的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；“指令”則要求我們選擇的過(guò)程中注重宏觀思想的引導(dǎo)性、主題的鮮明性，否則將無(wú)法達(dá)到“系統(tǒng)性學(xué)習(xí)”的目的。可以從以下兩個(gè)方面選擇組合文本。

（1）異中求同類(lèi)。異中求同即從看似不同的文章中去總結(jié)規(guī)律，找尋共同點(diǎn)，培養(yǎng)宏觀意識(shí)。比如杜甫的《春望》《望岳》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《石壕吏》，幾篇文章雖然背景、情感不盡相同，看似無(wú)跡可尋共同點(diǎn)，但它們出自同一人之手，我們就可以從語(yǔ)言風(fēng)格這一特征入手，將杜甫的寫(xiě)作風(fēng)格和常用的意象、手法一一總結(jié)，從而摸清杜甫詩(shī)文的一些共性。

（2）同中求異類(lèi)。反之，同中求異即在看似相差無(wú)幾的文章中去找尋細(xì)微差別，培養(yǎng)觀察力、辯證思維能力。比如《荷葉·母親》《金色花》《浴著光輝的母親》《母親的賬單》《母愛(ài)是一根穿針線》這五篇文章都以“母愛(ài)”為主題，但各自書(shū)寫(xiě)的母愛(ài)都不盡相同，愛(ài)是多樣的，每一個(gè)細(xì)微心理的差異都有可能變?yōu)椴煌再|(zhì)的愛(ài)，有的無(wú)私偉大，有的潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，有的不善表達(dá)卻深藏行動(dòng)之中。

2.設(shè)定開(kāi)放議題奠定基調(diào)，直指核心價(jià)值

群文閱讀是“圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程”[4]。議題是開(kāi)展群文閱讀的抓手，這就決定了我們?cè)谠O(shè)計(jì)議題時(shí)不可模棱兩可、內(nèi)容模糊，應(yīng)充分考慮核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，宏觀上可以從以下三個(gè)方面設(shè)計(jì)。

（1）從語(yǔ)言運(yùn)用方面設(shè)計(jì)。針對(duì)文本結(jié)構(gòu)形式、表達(dá)方式、語(yǔ)言風(fēng)格、寫(xiě)作方式等語(yǔ)言運(yùn)用方面的不同來(lái)設(shè)計(jì)，這些都指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的語(yǔ)言運(yùn)用層面。[5]比如可以將《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》《念奴嬌·赤壁懷古》整合在一起，以“品鑒豪放派詩(shī)詞”為議題，也可以將《念奴嬌·赤壁懷古》和《聲聲慢》放在一起比較鑒賞豪放派與婉約派的不同，這種就是針對(duì)詩(shī)詞的語(yǔ)言風(fēng)格來(lái)設(shè)計(jì)議題。

（2）從文本主旨方面設(shè)計(jì)。針對(duì)同一種思想感情或者文本主旨進(jìn)行文本歸類(lèi)，比如以“離愁”為議題，我們就可以把李煜的《虞美人》、李清照的《醉花陰》、李白的《秋浦歌》等整合在一起，讓學(xué)生體會(huì)不同詩(shī)人筆下不同的離愁。再比如，課內(nèi)的《關(guān)雎》《蒹葭》《氓》結(jié)合《靜女》《木瓜》，以“愛(ài)情的跌宕起伏”為議題，讓學(xué)生體會(huì)詩(shī)中愛(ài)情的喜怒哀樂(lè)，更好地處理和正視自己青春期的內(nèi)心情感，同時(shí)也可以從歷史的角度了解殷周時(shí)期人們的愛(ài)情和婚姻狀況，拓寬知識(shí)面。

（3）從作品的作者、朝代等基本信息方面設(shè)計(jì)（針對(duì)古詩(shī)文較多）。一些古詩(shī)文、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的創(chuàng)作與作者所處時(shí)期、朝代及當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)背景息息相關(guān)，故我們?cè)跒檫@類(lèi)特定時(shí)代的產(chǎn)物設(shè)計(jì)議題時(shí)，可以直接以所處時(shí)期來(lái)命名。如以“元散曲鑒賞”為議題，將《天凈沙·秋思》《山坡羊·潼關(guān)懷古》《山坡羊·驪山懷古》這些元代文學(xué)作品歸為一類(lèi)，結(jié)合當(dāng)時(shí)儒生地位下降，人們有了相對(duì)獨(dú)立的解放意識(shí)，一些文人墨客和市民階層聯(lián)系逐漸緊密，審美情趣和價(jià)值取向逐漸轉(zhuǎn)向平民化，文學(xué)作品逐漸生動(dòng)鮮活的背景，體會(huì)散曲的風(fēng)格多變、揮灑自如，體會(huì)民間文藝淺俗活潑的自然本色，體會(huì)作者對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)剝削者的諷刺揭露、對(duì)民生疾苦的同情，從而掌握元代詩(shī)文基本的特征、寫(xiě)作主旨。

3.精研文本異同遵循邏輯，教學(xué)因材施教

群文閱讀中，文本之間異同之處和回環(huán)往復(fù)的聯(lián)結(jié)構(gòu)成了主要的思維結(jié)構(gòu)。群文閱讀的多文本特征決定了文本之間會(huì)出現(xiàn)各種橫向縱向的比較，這也就要求我們不僅在前面的選文上要遵循“異同”邏輯，也要以比較異同的思維進(jìn)行教學(xué)，或異中求同，或同中求異，從而達(dá)到精準(zhǔn)施教、因材施教。

（1）異中求同，即需要教師在眾多版本的教材中積極尋求同一課題下多文本的相同點(diǎn)，可以是同樣的主題、同樣的寫(xiě)法、同樣的作者等。例如，統(tǒng)編七年級(jí)上冊(cè)中第二單元的《秋天的懷念》和第三單元《再塑生命的人》，不同的故事，一個(gè)側(cè)重?cái)⑹?，一個(gè)側(cè)重寫(xiě)人，但同樣都在敘述“再造之恩”以及作者刻骨銘心的懷念和感恩。面對(duì)一位身心都沉浸在黑暗之中的小女孩，莎莉文老師用教育者的愛(ài)溫暖了海倫·凱勒寂靜又黑暗的世界；面對(duì)雙腿癱瘓后喜怒無(wú)常的兒子，年邁的母親即使自己內(nèi)心充滿了無(wú)措、心疼、無(wú)能為力，卻依舊將生的希望和愛(ài)傳遞給兒子。海倫和史鐵生都是不幸的，充滿天賦與智慧的他們年紀(jì)輕輕遭遇病痛折磨；他們又是幸運(yùn)的，因?yàn)橛腥藠^力將他們從黑暗之中拯救了出來(lái)。這組文章的相同之處在于內(nèi)容和題材。異中求同的思維對(duì)打通教材中單元與單元界限、貫通課內(nèi)外文本的聯(lián)系有著重要作用。

（2）同中求異即比較群文之間的不同點(diǎn)，解決篇目多、教學(xué)任務(wù)多的問(wèn)題，提高課堂教學(xué)效率。同樣以《秋天的懷念》和《再塑生命的人》為例。雖然內(nèi)容情節(jié)甚至作者遭遇、對(duì)于感恩之人的感情都有許多相似之處，但《秋天的懷念》更偏向于記事，在事件中表現(xiàn)人物性格、人物感情，而《再塑生命的人》更偏向于記人，以人物特征、人物情感來(lái)引出事件。除此之外，兩人對(duì)于感恩者的情感也有細(xì)微上的差別，海倫·凱勒對(duì)于莎莉文老師是感激的，是充滿尊敬、懷念與愛(ài)的，而史鐵生對(duì)母親除了感恩、贊美、懷念之外，還有“子欲養(yǎng)而親不待”的悔恨、懊悔，所以教師可以根據(jù)文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)不同層次的比較提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生多比較多思考。

4.立足課堂教學(xué)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，重視研究實(shí)踐

在具體的群文閱讀教學(xué)中，根據(jù)文本處理思路和學(xué)生閱讀量大致可分一篇帶多篇、群文共讀共享兩個(gè)方法。

（1）一篇帶多篇。這與溫儒敏 “1+X”的理念不謀而合?！?+X”即精講一篇課文，再拿出若干篇有“關(guān)聯(lián)性”的文章讓學(xué)生自學(xué)，一篇帶動(dòng)多篇，舉一反三；“1”可以是一篇典型文章或一個(gè)議題，所有與議題相關(guān)的文章組成“X”。比如以“登高”這一行為活動(dòng)為議題，就可以選擇《望岳》《登飛來(lái)峰》《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》等組詩(shī)，并布置學(xué)習(xí)任務(wù)。這個(gè)過(guò)程中設(shè)置思考問(wèn)題這一教學(xué)環(huán)節(jié)至關(guān)重要，提問(wèn)的安排布局及其思路都會(huì)影響到學(xué)生自學(xué)的過(guò)程，故我們應(yīng)根據(jù)文本聯(lián)系、深淺度設(shè)置問(wèn)題鏈，以正確引導(dǎo)學(xué)生的思路。比如《秋天的懷念》這類(lèi)敘事散文，我們應(yīng)該以“該組文章講了什么內(nèi)容？文章結(jié)構(gòu)是什么？運(yùn)用了哪些寫(xiě)作手法？表達(dá)怎樣的文本主旨、思想感情？你如何看待這種感情？這僅僅只是一種單純的感恩（或懷念或愛(ài)，視文本具體情況而定）嗎？聯(lián)系生活實(shí)際思考討論”這一串的問(wèn)題鏈來(lái)幫助學(xué)生思考，提高學(xué)生深度思考的能力。

（2）群文共讀共享。群文共讀共享即教師在面對(duì)數(shù)量較多、任務(wù)較重的閱讀教學(xué)時(shí)，將閱讀資料分章節(jié)任務(wù)分配給學(xué)生。比如閱讀四大名著這樣的經(jīng)典作品時(shí)，就可以采用接力閱讀、接力分享的方式，達(dá)到“和而不同，同而不和”的教學(xué)效果，提升學(xué)生閱讀量、閱讀興趣。

三、結(jié)語(yǔ)

群文閱讀不僅是一種教學(xué)策略、教學(xué)方法，也是一種思考問(wèn)題的方式，是整體與部分的共進(jìn)退，是聯(lián)系與發(fā)展的體現(xiàn)，是一種辯證思維、大局思維。這不僅僅影響著學(xué)生的語(yǔ)文閱讀水平，更對(duì)學(xué)生思考人生的方式有著舉足輕重的作用?！奥仿湫捱h(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，群文閱讀的探索是一個(gè)漫長(zhǎng)艱苦的過(guò)程，這不僅需要廣大一線教師不斷地學(xué)習(xí)新知識(shí)，提升自身文學(xué)素養(yǎng)，也需要學(xué)生閱讀量的累積和多樣化，無(wú)論如何，只要堅(jiān)持下來(lái)，師生共同努力，群文閱讀策略一定會(huì)回報(bào)給我們大家意想不到的收獲。

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[作者通聯(lián)：北京新東方揚(yáng)州外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]