摘 要 文章隨機(jī)選取國內(nèi)具備線上教學(xué)經(jīng)歷的70名職前國際中文教師為研究對象，采用問卷調(diào)查的方式向其發(fā)放問卷，主要調(diào)查職前國際中文教師在線上教學(xué)過程中產(chǎn)生的焦慮。并從備課焦慮、教學(xué)支持、課前焦慮、教學(xué)效果、教學(xué)提問、學(xué)生評價(jià)六個維度出發(fā)，分析當(dāng)前職前國際中文教師線上教學(xué)焦慮感的現(xiàn)狀及產(chǎn)生的原因，并有針對性地提出了降低焦慮的建議。

關(guān)鍵詞 職前國際中文教師；線上教學(xué)；焦慮感

中圖分類號：G451 " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A " " DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.29.048

A Survey on Online Teaching Anxiety of Pre-service International"Chinese Language Teachers

SONG Ziqi， MAO Hong

（College of Foreign Languages， North China University of Science and Technology， Tangshan， Hebei 063210）

Abstract Using a questionnaire survey， 70 pre-service international Chinese language teachers with online teaching experience in China were randomly selected to distribute questionnaires， which mainly investigated the anxiety generated by pre-service international Chinese language teachers in online teaching. This paper analyzes the current situation and causes of pre-service international Chinese language teachers' anxiety in online teaching from the six dimensions of lesson preparation anxiety， teaching support， pre-class anxiety， teaching effectiveness， teaching questions， and student evaluation， and puts forward targeted suggestions to reduce anxiety.

Keywords pre-service international Chinese language teachers; online teaching; anxiety

丹麥心理學(xué)家基爾克郭爾（Kirkegaard）在《恐懼的概念 致死的癥癥》一書中最早提出焦慮理論，認(rèn)為焦慮是人在面臨自由選擇時(shí)所必須經(jīng)歷的心理體驗(yàn)，焦慮的產(chǎn)生與人的自我意識的形成和發(fā)展有關(guān)[1]。美國克雷頓大學(xué)教授加德納和里克對教學(xué)焦慮進(jìn)行分析，認(rèn)為教學(xué)焦慮是“一種涉及教師在準(zhǔn)備與執(zhí)行課堂活動時(shí)經(jīng)歷的焦慮”[2]。可見，教師在教學(xué)過程中會出現(xiàn)不同程度的焦慮，這種焦慮會阻礙教學(xué)活動的有效開展[3]。

有學(xué)者將職前漢語教師定義為在正式入職前沒有或者只有少量教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的、并正在進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的研究生[4]。本文的職前國際中文教師包括國際中文教育專業(yè)碩士生和漢語國際教育專業(yè)的本科生，他們在學(xué)校期間已接受過本專業(yè)相關(guān)的理論知識和技能培訓(xùn)，在校期間具有從事線上教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)歷，目前處在教學(xué)實(shí)習(xí)期間，被稱為職前國際中文教師。

職前國際中文教師正處于教學(xué)的初級階段，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，能力不足，尤其是大部分的教學(xué)培訓(xùn)都是針對線下教學(xué)，2020年以后的教學(xué)實(shí)習(xí)采用線上形式，對職前國際中文教師的教學(xué)水平和能力提出了更高的要求，因此，調(diào)查職前國際中文教師線上教學(xué)的焦慮感，有助于了解其教學(xué)焦慮感現(xiàn)狀，從而有針對性地調(diào)整和改善。

1" 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

本次調(diào)查問卷主要分為兩個部分，包括職前國際中文教師的個人信息調(diào)查和教師焦慮感因素調(diào)查；調(diào)查維度包括：備課焦慮、教學(xué)支持、課前焦慮、教學(xué)效果、教學(xué)提問、學(xué)生評價(jià)。

1.1" 研究對象

本次調(diào)查隨機(jī)選取國內(nèi)具備線上教學(xué)經(jīng)歷的職前國際中文教師。問卷中教師個人的基本信息包括：性別、在讀學(xué)歷、線上教學(xué)對象、授課類型、職前是否接受過國際中文線上教學(xué)培訓(xùn)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下。

本次的調(diào)查對象為70人，男性為4人，女性為66人。其中本科學(xué)歷8人，研究生學(xué)歷62人，其中有一半教學(xué)前未接受過線上教學(xué)的培訓(xùn)。

參與本次調(diào)查的職前國際中文教師的教學(xué)對象涉及各個年齡段的學(xué)習(xí)者，其中教學(xué)對象為小學(xué)生的有14人，占比20%；教學(xué)對象為中學(xué)生的有14人，占比20%；教學(xué)對象為大學(xué)生的有29人，占比41.4%；最后教學(xué)對象為成人的有13人，占比18.6%。

本次調(diào)查的職前國際中文教師授課課型覆蓋面較廣，其中教授綜合課36人，占比51.43%；教授口語課15人，占比21.43%；教授聽力課6人，占比8.57%；教授閱讀課5人，占比7.14%；教授語法課5人，占比7.14%；另有3人分別教授經(jīng)貿(mào)漢語、中華才藝課和聽說讀寫課，占比4.29%。

1.2" 調(diào)查工具

本次調(diào)查問卷參考了美國心理學(xué)家Spielberger編制的焦慮量表，并結(jié)合張蔚針對新手對外漢語教師焦慮所設(shè)計(jì)的問卷[5]以及陳曼關(guān)于線上教學(xué)中教師焦慮感的調(diào)查問卷[6]進(jìn)行設(shè)計(jì)和修改，最終整理形成適合本次調(diào)查的問卷，經(jīng)檢驗(yàn)，問卷的信度和效度均符合要求。

2" 調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)與分析

2.1" 總分情況

本次教師焦慮感因素部分的調(diào)查問卷共25道題目，依據(jù)李克特五級量表，問卷總分為125分。為了區(qū)分本次調(diào)查者的焦慮情況，主要參考高暉（2017）在教師教學(xué)焦慮調(diào)查中的分類標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)調(diào)查問卷得分情況，總分較低和較高的25%的群體被定義為不/輕度焦慮和極度焦慮，剩余的50%被定義為一般焦慮[7]。

由本次調(diào)查結(jié)論得出，不/輕度焦慮的為17人，分?jǐn)?shù)在70―90之間。一般焦慮的為35人，分?jǐn)?shù)在91―102之間。極度焦慮的為18人，分?jǐn)?shù)在103―116之間。從整體上可以看出，被調(diào)查者中75.7%的教師存在教學(xué)焦慮。不/輕度焦慮到一般焦慮到極度焦慮之間的分?jǐn)?shù)差距比較大，最低得分70分，最高得分116分，說明被調(diào)查的職前國際中文教師之間焦慮程度的高低存在明顯差距。以下從焦慮調(diào)查項(xiàng)目的單項(xiàng)得分和焦慮各維度的情況兩方面對職前國際中文教師線上教學(xué)焦慮情況進(jìn)行具體分析。

2.2" 單項(xiàng)得分情況

職前國際中文教師焦慮感因素調(diào)查問卷共25道題目，依據(jù)李克特五級量表，每道題的滿分是5分，根據(jù)平均值的數(shù)值選取了得分在4分以上的前8項(xiàng)進(jìn)行分析（如表1所示T1―T8）。單項(xiàng)得分的平均值是一項(xiàng)題目所有調(diào)查對象回答的平均水平，代表了該單項(xiàng)中調(diào)查對象焦慮因素的集中趨勢。

從表1中可以看出，T1和T3均屬于網(wǎng)絡(luò)設(shè)備問題。由于線上教學(xué)中教師必須利用網(wǎng)絡(luò)組織教學(xué)、與學(xué)生進(jìn)行交流和溝通，如果網(wǎng)絡(luò)設(shè)備出現(xiàn)問題，如無信號、信號延遲、卡頓等情況就會影響教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)效果，從而增加了職前國際中文教師線上教學(xué)的焦慮。

T2、T5和T6屬于教師方面的原因。線上教學(xué)不同于線下教學(xué)，更多需要借助于信息技術(shù)手段來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，開展教學(xué)活動，實(shí)施教學(xué)評測，因此對教師使用信息技術(shù)開展國際中文線上教學(xué)的能力提出了較高的要求。在信息化時(shí)代下，教師需要提高信息技術(shù)專業(yè)能力，技術(shù)的應(yīng)用是基礎(chǔ)，教育教學(xué)的融合創(chuàng)新才是重點(diǎn)[8]。由于多數(shù)職前國際中文教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，教學(xué)方式單一，甚至未能掌握利用信息技術(shù)開展教學(xué)的方法，對線上教學(xué)缺乏信心，擔(dān)心教學(xué)不被學(xué)生接受或者難以順利開展線上互動教學(xué)活動而產(chǎn)生焦慮。

T4、T7和T8屬于學(xué)生方面的原因。線上教學(xué)對課堂教學(xué)管理也提出了極大挑戰(zhàn)，學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)會直接影響教師的教學(xué)狀態(tài)和情緒[9]。由于線上教學(xué)的局限性，教師無法時(shí)刻關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，無法全方位實(shí)時(shí)觀察學(xué)生，學(xué)生容易出現(xiàn)注意力分散，學(xué)習(xí)狀態(tài)松懈的情況。例如，教師在線上課堂提問時(shí)，由于延遲回答或者無人應(yīng)答，教師得不到學(xué)生及時(shí)和積極的反饋而容易產(chǎn)生焦慮情緒。

2.3" 各個焦慮維度的分析

各個焦慮維度的數(shù)據(jù)分析顯示，在備課焦慮（A1―A4）、教學(xué)支持（B1―B3）、課前焦慮（C1―C5）、教學(xué)效果（D1―D5）、教學(xué)提問（E1―E4）、學(xué)生評價(jià)（F1―F4）等各個維度之間也存在著一些差異，表2―表7是對于各維度平均值和標(biāo)準(zhǔn)差的具體分析。平均值是這一組數(shù)據(jù)的平均水平，也是這一組數(shù)據(jù)的整體水平。標(biāo)準(zhǔn)差代表的是一組數(shù)據(jù)的離散程度，通過對標(biāo)準(zhǔn)差的比較可以看出哪一組數(shù)據(jù)在調(diào)查時(shí)更加穩(wěn)定。

2.3.1" 備課焦慮

由表2可以看出，備課焦慮這個焦慮維度的具體情況。A1的平均值最高，為4.143，說明如何制作豐富精美的PPT也是首先會造成職前國際中文教師線上教學(xué)備課焦慮感的因素。同時(shí)可以看出，備課焦慮中A1標(biāo)準(zhǔn)差最低，為0.708，說明調(diào)查對象在選擇時(shí)相差最小，對于本組題目中在A1的表現(xiàn)方面較為一致。而線上教學(xué)備課時(shí)間比線下時(shí)間長這一點(diǎn)相對而言是最低的焦慮平均值，也就是說職前國際中文教師并不擔(dān)心需要花費(fèi)時(shí)間去準(zhǔn)備線上教學(xué)內(nèi)容，而這一焦慮因素在調(diào)查對象內(nèi)部存在較大的差異性。

2.3.2" 教學(xué)支持

由表3可以看出，在教學(xué)支持這個維度中，B1的平均值最高，為4.186，同時(shí)也是問卷調(diào)查題目中平均值最高的一項(xiàng)。如前所述，說明職前國際中文教師線上教學(xué)最焦慮的是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)備環(huán)境。B3的平均值最低，也說明，相對而言職前教師對于線上教學(xué)軟件的操作和使用焦慮感不大，應(yīng)該是可以通過學(xué)習(xí)能解決的問題。同時(shí)可以看出，B3的標(biāo)準(zhǔn)差最大，說明調(diào)查對象內(nèi)部差異性較大。

2.3.3" 課前焦慮

由表4可以看出，在課前焦慮維度中，C1的平均值最高，為4.086，原因可能在于職前教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，對于教學(xué)內(nèi)容和方式的把握不準(zhǔn)確，怕學(xué)生無法接受；C4的平均值接近C1，說明教師也非常擔(dān)心在線上課堂，學(xué)生會出現(xiàn)“掛機(jī)”不聽課的現(xiàn)象。同時(shí)，C1的標(biāo)準(zhǔn)差最低，說明調(diào)查對象的焦慮表現(xiàn)趨向一致。

2.3.4" 教學(xué)效果

由表5（p149）可以看出，在教學(xué)效果這個維度中，D5的平均值最高，說明職前教師擔(dān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)會對他們的線上教學(xué)狀態(tài)造成影響，從而影響教學(xué)效果。D2的平均值為4.086，接近D5的分值，說明教師擔(dān)心線上教學(xué)難以開展互動練習(xí)，會影響教學(xué)效果。同時(shí)，D2的標(biāo)準(zhǔn)差最低，為0.654，說明調(diào)查對象在這一點(diǎn)上的焦慮表現(xiàn)趨向一致。

2.3.5" 課堂提問

由表6可知，在課堂提問的焦慮維度中，E4的平均值最高，為3.729。線上教學(xué)過程中容易出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)問題，比如網(wǎng)絡(luò)卡頓或延遲等，這些情況會影響教師課堂提問和學(xué)生回答的正常進(jìn)行，從而影響教學(xué)進(jìn)程，增加職前教師教學(xué)的焦慮。E1的平均值最低，說明職前教師并不擔(dān)心學(xué)生在線上課堂提問，其擔(dān)心的是因網(wǎng)絡(luò)環(huán)境問題造成的課堂提問和回答無法順利進(jìn)行的情況。E3標(biāo)準(zhǔn)差最低，為0.764，說明調(diào)查對象擔(dān)心學(xué)生提問時(shí)自己回答不明白的表現(xiàn)趨向一致。

2.3.6" 學(xué)生評價(jià)

由表7可以看出，在學(xué)生評價(jià)的焦慮維度中，F(xiàn)4平均值最高為4.086，說明教師最擔(dān)心線上教學(xué)中不能得到來自學(xué)生的積極反饋和評價(jià)。在線上課堂教學(xué)中，職前教師由于條件限制或者不懂得如何獲得線上教學(xué)反饋，無法了解學(xué)生對自己線上教學(xué)效果的真實(shí)評價(jià)以及反饋意見而產(chǎn)生焦慮。同時(shí)，F(xiàn)4的標(biāo)準(zhǔn)差最低，說明調(diào)查對象在這一點(diǎn)的焦慮表現(xiàn)趨向一致。

3" 總結(jié)與建議

總體而言，調(diào)查結(jié)果顯示，職前國際中文教師線上焦慮感從高到低的排序?yàn)椋航虒W(xué)效果→教學(xué)支持→課前焦慮→備課焦慮→學(xué)生評價(jià)→教學(xué)提問?？梢钥闯?，影響職前教師線上焦慮感最嚴(yán)重的是教學(xué)效果，結(jié)合訪談可知，職前國際中文教師最關(guān)注教學(xué)效果，擔(dān)心因線上教學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不好，或者因線上教學(xué)不能順利實(shí)施互動教學(xué)等因素影響教學(xué)效果而產(chǎn)生焦慮。教學(xué)支持也是造成焦慮感比較高的一個方面，職前國際中文教師在線上教學(xué)過程中非常關(guān)注線上授課環(huán)境是否對教學(xué)提供支持，設(shè)備出現(xiàn)故障、網(wǎng)絡(luò)卡頓和延遲等因素都會增加教師的焦慮感。同時(shí)，信息技術(shù)能力也是一個很重要的線上教學(xué)焦慮因素，計(jì)算機(jī)技術(shù)掌握得不好也會造成焦慮感增加[10]。教師在制作PPT教學(xué)課件等方面也存在焦慮。因此，基于對職前國際中文教師線上教學(xué)焦慮調(diào)查結(jié)果的分析，研究組提出以下建議以相應(yīng)降低職前國際中文教師的焦慮感。

3.1" 教師方面

在本次調(diào)查中，有一半的職前國際中文教師在線上教學(xué)前并沒有接受過線上教學(xué)培訓(xùn)，并不了解如何利用信息技術(shù)開展教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)，以及線上課堂管理。教師利用信息技術(shù)的能力是涉及各個環(huán)節(jié)教學(xué)焦慮的重要因素之一，也是教學(xué)效果焦慮的主要因素，而教學(xué)效果會影響教師的心理，包括教師的自我評價(jià)和自尊，會產(chǎn)生教學(xué)焦慮[11]。

首先，職前國際中文教師在進(jìn)行線上教學(xué)前應(yīng)接受專業(yè)化的職前培訓(xùn)，掌握線上教學(xué)知識以及利用信息技術(shù)的教學(xué)技能。培訓(xùn)應(yīng)為其提供真實(shí)的線上教學(xué)培訓(xùn)和模擬，針對線上課堂管理方式進(jìn)行培訓(xùn)，并進(jìn)行線上教學(xué)環(huán)境出現(xiàn)突發(fā)情況的模擬，從而提高職前國際中文教師對線上突發(fā)情況的處理能力，減少焦慮的出現(xiàn)。其次，職前國際中文教師要發(fā)掘自身的優(yōu)勢和潛力，通過學(xué)習(xí)不斷提高自身的線上教學(xué)能力和自信心。再次，課前做好充分的教學(xué)準(zhǔn)備工作，制訂詳盡的線上教學(xué)目標(biāo)和線上互動教學(xué)活動計(jì)劃，準(zhǔn)備好線上教學(xué)材料和教學(xué)資源。最后，如果出現(xiàn)心理問題，應(yīng)及時(shí)咨詢心理醫(yī)生進(jìn)行疏導(dǎo)調(diào)節(jié)，保持健康的心理狀態(tài)，從而減輕焦慮感[12]。

3.2" 學(xué)生方面

學(xué)生也是造成職前教師焦慮感的一個重要原因。在教學(xué)過程中不僅有教師的教學(xué)，還有學(xué)生的參與和互動，學(xué)生線上出勤率、學(xué)習(xí)態(tài)度，以及是否積極回答問題等都會影響職前教師的情緒。

首先，職前國際中文教師要與學(xué)生保持良好的情感溝通和交流，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)生的疑惑或問題。其次，當(dāng)學(xué)生提供反饋和建議時(shí)，教師應(yīng)該認(rèn)真聽取并根據(jù)實(shí)際情況適當(dāng)調(diào)整教學(xué)方法和策略。最后，采取民主的課堂管理方式，讓學(xué)生敢于發(fā)現(xiàn)和表現(xiàn)自我，發(fā)表自己的意見，營造輕松的課堂氛圍，減輕教師教學(xué)時(shí)的焦慮[13]。

3.3" 教學(xué)環(huán)境方面

從本次調(diào)查可以看出，教學(xué)環(huán)境中教學(xué)設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)教學(xué)支持是造成職前國際中文教師焦慮的重要因素。這一研究結(jié)果同已有學(xué)者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)相同，教師認(rèn)為網(wǎng)速技術(shù)問題是影響教學(xué)進(jìn)度、課上互動、學(xué)生作業(yè)完成效率的主要原因[14]。因此，教師上課前要確保教學(xué)地點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)順暢，這是線上教學(xué)順利進(jìn)行的基本條件。同時(shí)，要多了解和接觸線上教學(xué)設(shè)備，根據(jù)教學(xué)情況選取最適合線上教學(xué)的設(shè)備，為線上教學(xué)提供更好的教學(xué)體驗(yàn)，從而減少因教學(xué)環(huán)境問題造成的教師焦慮。

基金項(xiàng)目：2022年河北省教育廳人文社科項(xiàng)目“河北省漢語國際教育碩士生TPACK培養(yǎng)模式研究”（SY2022015）。

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