【摘 要】核心素養(yǎng)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)“問(wèn)題意識(shí)”的培養(yǎng)，目的是進(jìn)一步落實(shí)“學(xué)為中心”，努力將傳統(tǒng)的“師問(wèn)生答”型課堂在一定程度上翻轉(zhuǎn)成“生問(wèn)生答”型課堂。對(duì)課例的研究發(fā)現(xiàn)，在部分課例的部分環(huán)節(jié)中可以實(shí)現(xiàn)這種“翻轉(zhuǎn)”，并能收到較好的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】 問(wèn)題意識(shí) 提問(wèn)能力 創(chuàng)新意識(shí) 核心素養(yǎng)

一、背景

2011年版的課標(biāo)就將“四能”，即發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力、分析和解決問(wèn)題的能力納入其中，2022年版的課標(biāo)在此項(xiàng)要求上沒(méi)有變化?？梢?jiàn)，經(jīng)過(guò)了十多年的探索實(shí)踐和研究，學(xué)生“四能”的培養(yǎng)依然被重視。

然而，一些教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“四能”培養(yǎng)的時(shí)候，往往只注重培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力，對(duì)于發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題能力的培養(yǎng)卻存在被忽視的情況。相關(guān)調(diào)查研究顯示，某市級(jí)以上48節(jié)公開(kāi)課中，學(xué)生一共獲得了14次提問(wèn)機(jī)會(huì)，課均0.3次。與之形成強(qiáng)烈反差的則是教師提問(wèn)的次數(shù)，一共1933次，課均40.3次。本文將對(duì)“四能”中的前兩項(xiàng)能力，即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題能力的培養(yǎng)進(jìn)行討論。

二、培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)系

（一）和創(chuàng)新意識(shí)的關(guān)系

對(duì)比2011年版和2022年版的課標(biāo)可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于創(chuàng)新意識(shí)的表述沒(méi)有改變，這意味著在義務(wù)教育階段對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，地位依舊重要。創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)是現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育的基本任務(wù)，應(yīng)體現(xiàn)在數(shù)學(xué)教與學(xué)的過(guò)程中。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。想要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題能力的培養(yǎng)是基礎(chǔ)。

（二）和“三會(huì)”的關(guān)系

新課標(biāo)在加入量感的同時(shí)將11個(gè)核心詞提煉成“數(shù)學(xué)眼光”“數(shù)學(xué)思維”“數(shù)學(xué)表達(dá)”。如果學(xué)生能在實(shí)際情境中將生活中發(fā)生的事模型化，并能從中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問(wèn)題，這本身就已經(jīng)在運(yùn)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界了。然后，提出數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程，也就是用數(shù)學(xué)的思維去思考現(xiàn)實(shí)世界。所以說(shuō)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力，也就是努力在讓數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)落地生根。

（三）和實(shí)際生活的關(guān)系

在實(shí)際生活中，要找到一個(gè)執(zhí)行力較強(qiáng)的人比較容易，但要找到一個(gè)有創(chuàng)新能力的人卻比較難。教學(xué)中，如果忽視了培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力，那么學(xué)生長(zhǎng)大以后，也許可以很好地按要求完成某項(xiàng)工作，但是對(duì)于這項(xiàng)工作的要求是否合理，達(dá)到要求是否必須如此，有沒(méi)有更好的解決方案等諸如此類的問(wèn)題，可能連想都不會(huì)去想。而當(dāng)他們負(fù)責(zé)一個(gè)創(chuàng)新型項(xiàng)目時(shí)，很難提出創(chuàng)新建議，這樣的“人才”固然是按部就班解決問(wèn)題的一把好手，但是并不屬于我們所需要的創(chuàng)新型人才。

綜上所述，學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題能力的培養(yǎng)應(yīng)該是自始至終貫穿于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)全過(guò)程的。相比較于分析和解決問(wèn)題的能力，更是有著先導(dǎo)作用。

三、培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的意義

（一）有助于體現(xiàn)學(xué)生主體地位

從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來(lái)說(shuō)，對(duì)象是學(xué)生，教師要做的，就是給定學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料，安排合理的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，組織高效的學(xué)習(xí)過(guò)程，并在關(guān)節(jié)處起“提點(diǎn)”作用。這是理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而現(xiàn)實(shí)卻是教師講、學(xué)生聽(tīng)，教師問(wèn)、學(xué)生答，所有的問(wèn)題均是教師提出，學(xué)生遵循著教師提供的學(xué)習(xí)路徑前進(jìn)。這樣看似也能達(dá)成預(yù)定目標(biāo)，但是在這樣的課堂中，教師似乎成了“主角”，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生卻很被動(dòng)，甚至沒(méi)有了學(xué)習(xí)動(dòng)力。

如果教師在組織教學(xué)的過(guò)程中，能注重對(duì)學(xué)生提問(wèn)能力的培養(yǎng)，就會(huì)帶來(lái)是一系列有數(shù)學(xué)價(jià)值的改變。以蘇教版數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“分?jǐn)?shù)比較大小”為例，在教學(xué)中，教師充分引導(dǎo)，當(dāng)堂就有學(xué)生提出能不能用對(duì)角相乘的方法來(lái)比較○，這個(gè)問(wèn)題引起了大家的思考。在第二天的數(shù)學(xué)課中，教師便以此為題，開(kāi)展了相關(guān)討論，在討論中，學(xué)生又產(chǎn)生了這些問(wèn)題：“這四個(gè)數(shù)可以不互質(zhì)嗎？”“分母是1可以嗎？”“分子能是分母的倍數(shù)嗎？”“分子能是0嗎？”全班對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了逐個(gè)討論，最終大家明白了對(duì)角相乘的方法的本質(zhì)。

可以看到，在課堂上教師鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，不僅可以讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂中來(lái)，還能較好地落實(shí)“學(xué)為中心”的教學(xué)理念，更重要的是能將學(xué)生的學(xué)習(xí)引入更深處。

（二）有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

不管是成人做事還是學(xué)生學(xué)習(xí)，興趣都是最好的老師，有了興趣才能把事做好、做完美。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也是一樣，由于缺乏內(nèi)驅(qū)力，部分學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上沒(méi)有信心。但是，如果教師把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，他們就會(huì)針對(duì)自己感興趣的點(diǎn)進(jìn)行研究和學(xué)習(xí)，從而提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率。

比如，“因數(shù)和倍數(shù)”這一單元，由于概念眾多，且與圖形部分交集較少，因此學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)頗費(fèi)周章。上到“互質(zhì)”這一內(nèi)容時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生自主提問(wèn)，于是學(xué)生就有了 “互質(zhì)是什么意思”“怎樣的數(shù)可以稱為互質(zhì)”“三個(gè)數(shù)能互質(zhì)嗎”“互質(zhì)學(xué)了有什么用”等一系列問(wèn)題。教師于是循著思維起點(diǎn)，組織教學(xué)。當(dāng)討論到“怎樣的數(shù)稱為互質(zhì)”的這一問(wèn)題時(shí)，通過(guò)小組討論、集體評(píng)議的方式，學(xué)生總結(jié)出了常規(guī)的一些結(jié)論，比如，“1和任何數(shù)都互質(zhì)”“相鄰的自然數(shù)都互質(zhì)”等，但是有一個(gè)學(xué)生提出了這樣的一個(gè)問(wèn)題：“當(dāng)a-b比b大1的時(shí)候，a與b互質(zhì)嗎？”一石激起千層浪，有的說(shuō)一定，有的說(shuō)不一定。在教師的鼓勵(lì)之下，全班學(xué)生都對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了深入思考，興趣盎然，第二天學(xué)生完成了對(duì)該問(wèn)題的探討。接著，學(xué)生還研究了關(guān)于因數(shù)和倍數(shù)的其他知識(shí)，積極性異常高漲。

可以看到的是，如果按照常規(guī)教學(xué)，這個(gè)問(wèn)題是不可能會(huì)被提出的，給了學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)，也就給了他們探索的時(shí)間和空間，學(xué)生呈現(xiàn)的必定會(huì)是精彩的。

（三）有助于學(xué)生拓寬數(shù)學(xué)視野

如果把以前的教學(xué)方式比作是教師領(lǐng)著學(xué)生沿著特定學(xué)習(xí)路徑——“城市大道”，向?qū)W習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)的話，那么注重提問(wèn)意識(shí)的培養(yǎng)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)就不會(huì)滿足在教師規(guī)劃好的“城市大道”中前進(jìn)了，學(xué)生完全能發(fā)現(xiàn)另外的“鄉(xiāng)間小路”。固然是“城市大道”走得舒服坦然，但是對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們可能更愿意走一走“鄉(xiāng)間小路”，因?yàn)闀?huì)有“城市大道”中見(jiàn)不到的風(fēng)景。

以蘇教版數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)“年、月、日”第一課為例，知識(shí)層面的教學(xué)目標(biāo)就是了解年歷構(gòu)成，在此基礎(chǔ)上了解大月、小月等，并掌握相關(guān)的記憶方法。

但是，也有學(xué)生提出了這些問(wèn)題：“一年為什么是12個(gè)月？”“大月和小月為什么幾乎是一個(gè)隔一個(gè)？”“為什么2月有的是28天有的是29天？”“為什么就2月特殊，能不能是其他月份？”“為什么7月和8月是連著的2個(gè)大月？”帶著疑問(wèn)，課后學(xué)生進(jìn)行了多維度的學(xué)習(xí)，涉及天文、歷法、歷史等其他方面的知識(shí)學(xué)習(xí)。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅知道了結(jié)果，還知道了原因，更重要的是將數(shù)學(xué)與其他學(xué)科的知識(shí)有機(jī)串聯(lián)起來(lái)了，而這些收獲，都是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的疑問(wèn)帶來(lái)的，是“城市大道”中沒(méi)有的風(fēng)景。

因此，學(xué)習(xí)中除了有“城市大道”這樣的坦途，更應(yīng)該有“鄉(xiāng)間小路”的美景，甚至要多走走“鄉(xiāng)間小路”，這樣學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)才會(huì)更精彩。

（四）有助于學(xué)生形成質(zhì)疑精神

我們常說(shuō)要敢于懷疑、敢于質(zhì)疑，但是如何培養(yǎng)這種質(zhì)疑問(wèn)難的精神呢？讓學(xué)生提問(wèn)便是一種很好的途徑。

以“圓的周長(zhǎng)”練習(xí)為例，課后習(xí)題中有這樣的一個(gè)問(wèn)題：“將三個(gè)直徑為12厘米的啤酒瓶并排放置，將它們用鐵絲圍繞一圈，接頭處忽略不計(jì)，至少需要多長(zhǎng)的鐵絲？”學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，按照“一個(gè)圓的周長(zhǎng)+4條直徑”的方法計(jì)算出了最終答案“12π+48厘米”，接著引申出問(wèn)題：“4個(gè)，5個(gè)，n個(gè)啤酒瓶這樣擺放，需要多少鐵絲？”學(xué)生也一一討論并分別得到了答案。教學(xué)本該到這里就結(jié)束了，但是在教師給了充分的時(shí)間和空間后，就有學(xué)生提出了這樣的疑問(wèn)：“一字并排擺放，不好拿，會(huì)散架，怎么辦？”一石激起千層浪，接踵而至的是更多的問(wèn)題：“要是3個(gè)的話怎么擺放？”“5個(gè)呢？會(huì)不會(huì)也有規(guī)律呢？”

于是圍繞這一問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)了討論和研究，這一研究貫穿了課堂和課后，并且在研究過(guò)程中，又產(chǎn)生了新的問(wèn)題：“5個(gè)啤酒瓶擺放時(shí)除了梯形，還能不能是五邊形或正方形？”“哪一種更省材料？”“好像6個(gè)和7個(gè)的計(jì)算結(jié)果是一樣的，為什么？”……這一系列問(wèn)題的提出和解決，突破了理論的束縛，學(xué)生將生活經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)合了起來(lái)，提出了自己的獨(dú)到的想法，從而引發(fā)了一系列的猜想，又在這種猜想和驗(yàn)證中，去檢驗(yàn)和鞏固知識(shí)。

任何猜想都源于質(zhì)疑，每一次猜想都有可能引發(fā)思維的“核聚變”，而這樣的“核聚變”正是學(xué)生敢于質(zhì)疑的基礎(chǔ)，也是創(chuàng)新精神的前提，教師要做的就是提供平臺(tái)和機(jī)會(huì)。

四、培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的教學(xué)策略

如何讓學(xué)生提問(wèn)，哪些時(shí)機(jī)可以提問(wèn)，提哪些問(wèn)題呢？這需要一段時(shí)間的培養(yǎng)。

（一）把握提問(wèn)時(shí)機(jī)

1.課前讓學(xué)生想問(wèn)

在課前，教師要營(yíng)造輕松的氛圍，激發(fā)學(xué)生的求知欲，并將學(xué)生的注意力引向教師提供的材料，且把提問(wèn)的機(jī)會(huì)給到學(xué)生。

以蘇教版數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第一單元中“等式的性質(zhì)2與解方程”為例，簡(jiǎn)單復(fù)習(xí)導(dǎo)入后，教師再次出示上一節(jié)課的課題“等式的性質(zhì)1與解方程”，并對(duì)學(xué)生提出要求：“剛才我們一起復(fù)習(xí)了昨天學(xué)習(xí)的內(nèi)容——等式的性質(zhì)1，又讀了幾遍課題，這時(shí)候你心里肯定產(chǎn)生了一些疑問(wèn)。誰(shuí)愿意來(lái)分享一下自己心中疑問(wèn)？”學(xué)生看著課題，思考片刻，于是這些問(wèn)題就被提了出來(lái)：“有等式的性質(zhì)1，有沒(méi)有等式的性質(zhì)2呢？”“上一節(jié)課是解加減方程，這一節(jié)課是不是要學(xué)解其他方程了？”“上一節(jié)課的等式的性質(zhì)1說(shuō)的是加減法，等式的性質(zhì)2是不是該乘除法了？”以問(wèn)引學(xué)就此展開(kāi)，學(xué)生懷著強(qiáng)烈的好奇心開(kāi)始了對(duì)問(wèn)題的探究……

其實(shí)，這幾個(gè)學(xué)生的提問(wèn)肯定是經(jīng)過(guò)思考的，或者由其他同學(xué)提出疑問(wèn)，受到了啟發(fā)后再次提出了問(wèn)題，這就形成了圍繞課題的問(wèn)題串，這節(jié)課的內(nèi)容其實(shí)已經(jīng)被幾個(gè)學(xué)生提出的問(wèn)題串完全覆蓋了，甚至有的問(wèn)題已經(jīng)超出這節(jié)課的內(nèi)容。

2.課中讓學(xué)生會(huì)問(wèn)

提問(wèn)的環(huán)節(jié)放在課堂的中間也是可以的，教師可以針對(duì)學(xué)習(xí)材料中的一個(gè)點(diǎn)或者板書，進(jìn)行提問(wèn)，以問(wèn)引學(xué)。

比如，教學(xué)“除數(shù)是一位數(shù)的筆算除法”，在理解算理之后，學(xué)生自己將算理轉(zhuǎn)化為豎式，因?yàn)槭堑谝淮谓佑|除法豎式，因此有的學(xué)生借鑒了加減法或乘法的豎式形式。學(xué)生列出豎式后，教師再出示正確的除法豎式形式，提示學(xué)生仔細(xì)觀察，并和自己列出的豎式進(jìn)行比較，大膽說(shuō)出自己心中所想。于是就有了以下問(wèn)題：“怎么會(huì)有個(gè)‘廠’？”“4-4的結(jié)果0怎么不寫在豎式中？”“為什么會(huì)有2個(gè)6？”“和黑板上其他同學(xué)的相比，怎么感覺(jué)更麻煩了？”……這些問(wèn)題正是教學(xué)筆算除法時(shí)的重點(diǎn)所在。

在課堂中，教師借助學(xué)習(xí)材料，利用學(xué)生先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，成功地引發(fā)認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生疑云頓起，想提問(wèn)、會(huì)提問(wèn)。

3.課后讓師生共研

教師也可以有意識(shí)地將問(wèn)題留到課后，作為引發(fā)學(xué)生思考、進(jìn)行師生共研的途徑。一般在課的結(jié)尾教師總會(huì)問(wèn)一句，“學(xué)了今天的課還有什么疑惑嗎？”但是教師有沒(méi)有留給學(xué)生足夠的空間和時(shí)間去想究竟還有沒(méi)有疑惑呢？教師可以利用這個(gè)環(huán)節(jié)，留給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間，讓他們學(xué)了當(dāng)天的新課后對(duì)產(chǎn)生的疑問(wèn)進(jìn)行提問(wèn)。

例如，“等式與方程”一課上完后，教師問(wèn)學(xué)生還有什么問(wèn)題，給了學(xué)生足夠的時(shí)間和空間后，學(xué)生提出這些問(wèn)題：“誰(shuí)發(fā)明了方程？”“二元一次方程怎么解？”“方程為什么叫這個(gè)名字？”……從上面的問(wèn)題來(lái)看，在廣度、深度上，學(xué)生早就超越教師要教的內(nèi)容了。試想一下，如果每堂課學(xué)生都能提出這樣的問(wèn)題，長(zhǎng)期積累下來(lái)，學(xué)生獲取的關(guān)于數(shù)學(xué)方面的知識(shí)，就不僅僅局限于教材上了。

以上三種提問(wèn)時(shí)機(jī)，既可以單獨(dú)出示，也可以共同存在，形成“提問(wèn)—教學(xué)重點(diǎn)—提問(wèn)—探究學(xué)習(xí)—提問(wèn)—探究學(xué)習(xí)……解決問(wèn)題—鞏固練習(xí)—全課總結(jié)—提問(wèn)—課后探討”的課堂教學(xué)模式。

（二）給予積極回應(yīng)

在上課過(guò)程中，如果學(xué)生回答錯(cuò)了，教師沒(méi)有給予鼓勵(lì)，那么他們會(huì)變得不敢舉手回答問(wèn)題。提問(wèn)也是一樣，當(dāng)學(xué)生提出疑問(wèn)后，教師要做的就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)。

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，能提出問(wèn)題，說(shuō)明他已經(jīng)經(jīng)過(guò)思考了，不管如何，教師都要對(duì)他進(jìn)行鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，讓他意識(shí)到自己會(huì)思考，這樣下次他就會(huì)有更大的勇氣提問(wèn)了。當(dāng)他提了一個(gè)能難住大家的問(wèn)題時(shí)，教師更要進(jìn)行鼓勵(lì)，讓他覺(jué)得自己發(fā)現(xiàn)了一個(gè)大家都沒(méi)有注意到的點(diǎn)。

從問(wèn)題本身來(lái)說(shuō)，是沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分的，只要學(xué)生能將問(wèn)題提出來(lái)，那么這個(gè)問(wèn)題代表的就是學(xué)生內(nèi)心想急切知道的，而教師又給了他一個(gè)把想知道的東西說(shuō)出來(lái)的機(jī)會(huì)。

教師還可以進(jìn)一步鼓勵(lì)學(xué)生提出更有數(shù)學(xué)價(jià)值的高階問(wèn)題。比如“認(rèn)識(shí)圓”一課中，學(xué)生提問(wèn)：“為什么井蓋是圓的，不是方的？”“為什么可樂(lè)是圓的不是方的？”“為什么大桶的冰紅茶是方的不是圓的？”……顯然，這些問(wèn)題已經(jīng)超越了π以及循環(huán)小數(shù)的計(jì)算問(wèn)題，表明學(xué)生已經(jīng)在用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界了，將淺表的數(shù)學(xué)問(wèn)題和實(shí)際生活進(jìn)行整合后，提出了更具生活味道的問(wèn)題。

對(duì)學(xué)生提問(wèn)后的回應(yīng)，教師要采取鼓勵(lì)的態(tài)度，或從語(yǔ)言藝術(shù)的角度，或從動(dòng)作形態(tài)的角度進(jìn)行表?yè)P(yáng)，激勵(lì)學(xué)生踴躍提問(wèn)，形成積極的班級(jí)提問(wèn)氛圍。

（三）營(yíng)造“問(wèn)題”氛圍

為了提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力，教師不僅可以采取積極的評(píng)價(jià)方式，還可以創(chuàng)建以提問(wèn)為主題的班級(jí)數(shù)學(xué)文化。

比如，教師可以給學(xué)生提供一本個(gè)性化的提問(wèn)本，將每節(jié)課中提的問(wèn)題記錄下來(lái)。當(dāng)學(xué)生提問(wèn)本上的問(wèn)題被攻克之后，可以畫掉，針對(duì)沒(méi)有被解決的問(wèn)題，經(jīng)過(guò)教師的組織繼續(xù)進(jìn)行課后的小組研究。

教師也可以在班級(jí)創(chuàng)建“問(wèn)題角”，將小組無(wú)法解決的問(wèn)題，寫在“問(wèn)題角”中，進(jìn)而鼓勵(lì)全班學(xué)生參與研究。這樣一來(lái)，不僅能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極性陡增，而且還能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不斷向深處發(fā)展。

綜上所述，對(duì)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”的培養(yǎng)，既能有效落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也是發(fā)展學(xué)生綜合能力的途徑之一，更是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難與創(chuàng)新精神的基礎(chǔ)。因此，在日常教學(xué)中，教師應(yīng)該將“問(wèn)題意識(shí)”與解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)并重，形成“問(wèn)—思—辨”的數(shù)學(xué)課堂，讓學(xué)生不再成為一個(gè)只會(huì)做題的“機(jī)器”，而是成為一個(gè)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上充滿好奇心和自信心，敢于質(zhì)疑，能提出創(chuàng)新想法的創(chuàng)新型復(fù)合人才。

【參考文獻(xiàn)】

中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.