摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)，構(gòu)建義務教育語文課程時應遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成內(nèi)在邏輯，以生活為基礎，以教材為載體，以單元整體目標為引領。然而，當前小學高年級習作單元整體教學存在單元備課意識不強、單元主題認知不清、要素落實方式不佳等問題。對此，教師可從深度研讀教材、設置相同情境、結(jié)合單元要素等方面入手，設計具體情境，開展多樣的教學活動，以提高學生語文技能，使學生在實踐中提升寫作水平。

關(guān)鍵詞：單元整體教學；習作單元；小學語文

作者簡介：閆翠容（1982—），女，廣西壯族自治區(qū)貴港市港南區(qū)濱江路小學。

一、小學高年級習作單元整體教學的原則

（一）個性化指導原則

個性化指導原則是指在教育過程中，教師應根據(jù)學生的個體差異和多樣化需求，提供有針對性的教學方案，以最大限度地激發(fā)每個學生的學習潛能和創(chuàng)造力。此原則源于差異化教學理論和建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)教育應關(guān)注學生的個體特征和發(fā)展需求，尊重學生的認知規(guī)律和學習風格。具體實施過程中，教師需對學生進行診斷評估，了解學生認知特點、寫作基礎等方面的信息，收集關(guān)于學生的重要數(shù)據(jù)，為個性化指導提供科學依據(jù)。例如，對于喜歡文學創(chuàng)作的學生，教師可為其提供豐富的寫作機會和資源，激發(fā)其寫作熱情；對于寫作基礎薄弱的學生，教師則需有針對性地對其進行基礎訓練和輔導，幫助其逐步提升寫作水平。

（二）因材施教原則

因材施教原則源自教育心理學中的個別化教學理論，強調(diào)根據(jù)學生的認知水平、學習風格和發(fā)展階段，采用不同的教學方法和手段，促進學生全面發(fā)展。小學高年級習作單元教學中，教師應依據(jù)學生個體差異，設計多樣的教學活動和任務。例如，教師可通過診斷性評價，了解學生在寫作能力、語法掌握和詞匯運用等方面的差異。對于寫作能力較強的學生，教師可設計具有挑戰(zhàn)性的寫作任務，如運用高級修辭手法和復雜敘事結(jié)構(gòu)；對于寫作基礎較弱的學生，教師則應提供基礎寫作指導和練習，注重語法和詞匯的鞏固與應用。

二、小學高年級習作單元整體教學存在的問題

（一）單元備課意識不強

當前，小學高年級教師在習作單元整體備課中存在備課意識不強的問題，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，部分教師在備課過程中只注重單節(jié)課的教學設計，忽視了單元整體系統(tǒng)性規(guī)劃。此做法會導致教學目標分散，教學內(nèi)容割裂，不能形成單元內(nèi)各課時之間邏輯的連貫性和主題的一致性［1］。例如，“我的心愛之物”習作單元教學中，部分教師只注重教授如何運用修辭手法描寫物品的特點，而忽略學生整體寫作能力的培養(yǎng)和單元主題的貫穿。學生雖然學會了具體修辭手法的運用技巧，但由于缺乏系統(tǒng)性訓練和復習，難以在后續(xù)寫作中靈活應用。其次，部分學校的教學管理和評價機制側(cè)重于單課時教學效果，對單元整體教學設計缺乏明確的規(guī)范和要求，導致教師在備課過程中缺乏系統(tǒng)性的指導和約束。最后，部分教師專業(yè)發(fā)展培訓不足，對單元整體教學設計的理論和實踐方法缺乏系統(tǒng)性學習。例如，部分教師在職后培訓中，很少有機會系統(tǒng)學習單元整體教學設計的相關(guān)理論和方法，只能依靠自身教學經(jīng)驗進行設計，導致備課意識不強。

（二）單元主題認知不清

小學高年級習作單元教學中，教師對單元主題認知不清的問題會影響學生對習作主題的深入理解和寫作水平的提高，具體體現(xiàn)在以下兩個方面。

一方面，部分教師對習作單元主題核心內(nèi)涵把握不準。實際教學中，部分教師只關(guān)注表面上的寫作技巧訓練，未能深入挖掘單元主題核心價值。例如，“難忘的第一次”習作單元教學中，一些教師過度強調(diào)如何具體描述第一次經(jīng)歷的細節(jié)和感受，忽視怎樣通過敘述經(jīng)歷來表達個人成長和心靈歷程。此教學方式會使學生對單元主題的理解停留在表面，難以形成深刻的主題意識，習作也因此缺乏情感深度和思想廣度。另一方面，部分教師在單元整體教學中缺乏對學生認知發(fā)展的關(guān)注和引導。在習作單元教學中，部分教師未能充分考慮學生的認知特點和發(fā)展水平，對單元主題的講解和探討流于形式。例如，“給遠方的小朋友寫一封信”習作單元教學中，教師直接給出寫作要求和范文，卻沒有通過啟發(fā)性問題引導學生思考如何通過書信表達其對遠方朋友的關(guān)心與愿望，以及如何通過文字建立情感的聯(lián)系，忽視學生在習作過程中對主題的深入認識和理解，導致學生在寫作時難以有深刻感受和獨特見解，其寫作內(nèi)容往往缺乏內(nèi)在邏輯和感染力。

（三）要素落實方式不佳

小學高年級習作單元教學中，教學要素落實方式不佳現(xiàn)象主要表現(xiàn)為教學目標分解和落實不明確、寫作素材選擇和運用不科學以及教學內(nèi)容和方法實施不系統(tǒng)。

第一，教學目標分解和落實不明確。部分教師在進行單元整體教學設計時，對教學目標的細化和分解不足，導致目標落實不到位。例如，“我學會了……”習作單元教學中，一些教師未能明確具體的寫作目標，如描述技巧、情感表達和邏輯結(jié)構(gòu)等，導致學生在寫作過程中無法明確自身的學習方向，寫作訓練效果大打折扣。第二，寫作素材選擇和運用不科學［2］。部分教師在指導學生選擇寫作素材時，通常提供固定的范例或限定的范圍，限制學生的創(chuàng)作自由和想象空間。例如，“未來的房子”習作單元教學中，一些教師要求學生按照教材中的提示寫作，導致學生習作內(nèi)容千篇一律，缺乏個性和創(chuàng)新。第三，教學內(nèi)容和方法實施不系統(tǒng)。部分教師在實際教學過程中，缺乏對寫作要素的系統(tǒng)性教學，導致學生在習作中難以全面掌握寫作技能。例如，“未來的房子”習作單元教學中，一些教師只注重某些寫作技巧的講解，如發(fā)揮想象力進行創(chuàng)意描寫，而忽略了其他寫作要素，如文章的邏輯性、描寫的細膩程度以及語言的準確性和生動性等。片面的教學方式容易導致學生的習作內(nèi)容缺乏全面性和系統(tǒng)性。

三、小學高年級習作單元整體教學設計與實踐

（一）深度研讀教材，科學引入主題

小學高年級教師在習作單元整體教學過程中，應全面理解教材內(nèi)容，精準把握單元主題，通過深度研讀教材，明確單元整體教學目標和核心內(nèi)容。教師要科學設計教學導入環(huán)節(jié)，激發(fā)學生興趣，幫助其初步感知單元主題；制訂詳細的教學計劃，明確每節(jié)課的教學目標和步驟，逐步引導學生深入理解主題；結(jié)合生活實際，引導學生通過多種形式豐富寫作內(nèi)容，增強習作的真實性和生動性；通過小組討論和互動，激發(fā)學生創(chuàng)作靈感，讓其在寫作過程中獲得更多靈感和思路。

以小學《語文》六年級上冊第一單元習作“變形記”整體教學為例，在課前準備階段，教師應深度研讀教材，理解該主題是假設自己變成某種動物或物體，描述變形后的經(jīng)歷。教師可以安排三節(jié)課來培養(yǎng)學生的想象力和敘事能力：第一節(jié)課，教師組織學生閱讀教材中的范文，分析文章結(jié)構(gòu)和寫作技巧，討論作者如何通過細節(jié)描寫展現(xiàn)變形后的獨特經(jīng)歷和感受。第二節(jié)課，教師重點講解寫作技巧，如描述變形后的體驗時，如何運用比喻、擬人等修辭手法來表達主人公的情感，使讀者能更深入地體會主人公的內(nèi)心世界。之后，教師布置寫作任務，讓學生嘗試寫一篇主題為“變形記”的習作，并在課堂上提供個別指導和幫助。第三節(jié)課，教師將學生分成若干個四人小組，組織學生互相評閱作文，進行小組討論并反饋。對于“我感覺自己的身體開始變得輕盈起來，像風一樣自由地飄蕩在空中”這句話，有組員說：“我覺得這句話真的很有意境，讓人仿佛置身于變形的情景中?！逼渌M員有不同意見：“但是我覺得他的結(jié)尾有些突然，好像沒有很好地總結(jié)整篇文章的主題和感受。我建議他在結(jié)尾處再添加一些情感表達，讓整篇作文更具感染力［3］?！苯處熤笇W生根據(jù)反饋意見修改作文，完善細節(jié)描寫和情感表達。在后續(xù)教學中，教師可以通過優(yōu)秀作文展示和分享，增強學生的寫作信心和成就感，有效提升學生的寫作能力。

（二）設置相同情境，具體感受主題

小學高年級教師在習作單元整體教學過程中，應充分考慮學生的認知特點，采用適合學生認知水平的教學方法和手段，設置相同的情境，讓學生更好地理解和把握習作主題，而不是進行流于形式的講解和探討。情境重構(gòu)是指教師在教學過程中創(chuàng)設類似情境，讓學生在其中親身體驗主題所蘊含的情感，以此加深學生對主題的理解和認知。教師通過具體情境體驗，引導學生深入理解和把握主題，能提升其寫作水平和表達能力。

例如，教師在小學《語文》六年級上冊第七單元習作“我的拿手好戲”整體教學中，為了讓學生更好地理解和把握習作主題，通過三個步驟讓學生親身體驗主題所蘊含的情感，以此加深學生對主題的理解和認知。步驟一，情境設計。引入“我的拿手好戲”習作主題時，教師可設計一個具體的情境，讓學生沉浸其中。教師將教室布置成小劇場，中央設立簡易舞臺，四周擺放觀眾席。舞臺上放置簡易道具，如桌子、椅子以及小道具。教師提前準備好戲劇劇本，將主角、配角、背景角色、集體角色分配給學生后，讓他們演出。通過情境創(chuàng)設，學生能經(jīng)歷實際的演出過程，感受到表演的樂趣和挑戰(zhàn)，從而理解“我的拿手好戲”習作主題所表達的情感和意義。步驟二，引導學生反思。情境體驗結(jié)束后，教師組織學生進行反思討論。教師可提出關(guān)于情感體驗的問題：你在表演中有何感受？你認為主人公在故事中經(jīng)歷了什么？學生分享自己在表演或觀看表演時的情感體驗，如喜悅、悲傷、驚喜等。教師可就故事中的主題、含義和價值觀進行提問：你認為故事傳達了什么樣的信息或價值觀？你覺得故事對我們的生活有何啟示？學生可分享故事中所蘊含的生活啟示和教訓，如如何珍惜友誼、尊重他人等，從而對習作主題有更深刻的認識。步驟三，引導學生轉(zhuǎn)化。教師要引導學生將情境體驗中的感悟和體會轉(zhuǎn)化為文字表達，可要求學生寫一篇主題為“情感的流淌”的習作，從而進一步加深學生對習作主題的理解，并培養(yǎng)學生的表達能力。

（三）結(jié)合單元要素，培養(yǎng)語文技能

小學高年級教師在習作單元整體教學過程中，應充分考慮習作單元所涉及的語文要素，包括詞匯、語法、修辭、結(jié)構(gòu)等。教師可通過詞匯擴展和語法講解幫助學生豐富寫作素材，并引導學生運用修辭手法，如比喻、擬人等，增強作文的生動性和表現(xiàn)力。同時，教師應注重習作結(jié)構(gòu)教學，指導學生合理組織篇章結(jié)構(gòu)，包括開頭、發(fā)展、結(jié)尾等，使文章層次清晰、邏輯性強。另外，教師應當注重寫作過程的指導和反饋，幫助學生逐步改進和提高。學生完成寫作任務后，教師應及時進行習作評閱，指出學生的優(yōu)點和不足，并提供具體修改建議。

例如，在小學《語文》六年級上冊第六單元習作“學寫倡議書”整體教學中，教師應充分考慮本單元所涉及的語文要素，如倡議、建議、行動等相關(guān)詞匯，排比、夸張等修辭手法，以此來幫助學生增強倡議書的說服力，豐富寫作素材，提高習作的生動性和表現(xiàn)力。在指導學生寫倡議書時，教師可以讓學生用引人入勝的方式開篇，如通過一個生動的場景、引人注目的事實或引人深思的問題來引出寫作的主題和背景。比如：我們每個人都可以為環(huán)保貢獻一份力量，但是到底應從哪里做起呢？正文部分，學生需圍繞倡議書的主題展開論述，列舉具體理由和論據(jù)來支持自己的觀點。比如，有學生提出“學校應增加戶外活動時間”，然后從戶外活動有助于促進身體健康、拓寬視野、緩解學習壓力三方面進行論述。教師可指導學生按照邏輯順序展開思考，確保文章內(nèi)容連貫、條理清晰，包括時間順序、空間順序、因果關(guān)系等［4］。若學生寫作邏輯不清晰，論述存在跳躍或不連貫等情況，導致整篇文章邏輯性不強，教師可建議學生寫作時先列出文章大綱，確保論述結(jié)構(gòu)合理、層次清晰、邏輯順暢。通過此方式，學生可逐步提高自己的寫作水平。

結(jié)語

本文對小學高年級習作單元整體教學的原則、存在的問題以及設計與實踐進行了深入研究。研究重點探討個性化指導和因材施教原則，強調(diào)教師在教學過程中應全面理解教材內(nèi)容，準確把握單元主題，科學設計教學導入環(huán)節(jié)，激發(fā)學生興趣，幫助其初步感知單元主題。研究發(fā)現(xiàn)，當前小學高年級習作單元整體教學存在部分教師備課意識不強、主題認知不清、要素落實方式不佳等問題。針對這些問題，本文提出深度研讀教材、設置相同情境和結(jié)合單元要素等策略，以期提高學生的語文技能和寫作水平。

［參考文獻］

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［2］陳沸溶，周好.任務群視域下單元整體教學設計要領探析：以革命文化文本單元教學為例［J］.語文教學通訊，2024（12）：75-78.

［3］賀雨桐，徐文彬，潘禹辰.小學語文單元整體教學中知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)：以六年級上冊“革命歲月”主題單元為例［J］.小學語文，2024（4）：13-20.

［4］焦瑞瑤.新課標背景下小學語文單元整體教學策略研究［J］.語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2024（3）：45-47.