摘要：群文閱讀作為新課標(biāo)所提倡的教學(xué)新思路，以培育閱讀素養(yǎng)為價值導(dǎo)向，以實現(xiàn)“全面”發(fā)展為核心理念，以聚焦思維建構(gòu)為根本追求，其指向“主動建構(gòu)”的價值功能很好地契合新課標(biāo)的要求。但當(dāng)前的教學(xué)實踐中依然存在對群文閱讀目標(biāo)理解脫位、內(nèi)容隨意組合、閱讀模式固著等現(xiàn)象，嚴(yán)重阻礙了群文閱讀價值的實現(xiàn)。為擺脫群文閱讀的實踐困境，使其從“被動聯(lián)結(jié)”走向“主動建構(gòu)”，需在厘清群文閱讀內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行目標(biāo)重構(gòu)、內(nèi)容聚焦、模式更新，從而構(gòu)建群文閱讀的育人藍(lán)圖。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；主動建構(gòu)；育人藍(lán)圖

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中明確指出轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提倡自主、合作、探究式學(xué)習(xí)。這就要求學(xué)生從“刺激——反應(yīng)”的被動聯(lián)結(jié)式閱讀走向“選擇——加工”的主動建構(gòu)式閱讀。群文閱讀的價值功能很好地契合新課標(biāo)的轉(zhuǎn)型，它是一種圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容組織與模式構(gòu)建，指向主動建構(gòu)的閱讀實踐形式，以學(xué)生的自主性、合作性、探究性貫穿閱讀始終。探究群文閱讀的價值意蘊，描繪群文閱讀的育人藍(lán)圖，利于解決群文閱讀實踐中的目標(biāo)脫位、內(nèi)容隨意、模式固著等難題，從而使群文閱讀從“被動聯(lián)結(jié)”走向“主動建構(gòu)”。

一、主動建構(gòu)：群文閱讀的價值意蘊

群文閱讀的“主動建構(gòu)”旨在打破傳統(tǒng)“刺激——反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)式閱讀，以個體自主閱讀為前提，在形成個性化認(rèn)知的基礎(chǔ)上，師生、生生之間進(jìn)一步展開對話與統(tǒng)整。[1]“主動建構(gòu)”意味著在閱讀過程中，學(xué)生不是被動接收教師的“指令”，而是真正獲得閱讀的主動權(quán)，喚醒自身對文本的主動思考與探究。群文閱讀以培育閱讀素養(yǎng)為價值導(dǎo)向，以實現(xiàn)“全面”發(fā)展為核心理念，以聚焦思維建構(gòu)為根本追求，彰顯其“主動建構(gòu)”的內(nèi)在取向。

（一）價值導(dǎo)向：培育閱讀素養(yǎng)

閱讀素養(yǎng)體現(xiàn)了學(xué)生在閱讀過程中與文本之間的高效互動、主動構(gòu)建意義所展現(xiàn)的復(fù)雜心智力量的集合。它以意義構(gòu)建為核心，通過個體在閱讀活動中主動參與，從而形成并不斷發(fā)展。[2]閱讀素養(yǎng)包含多個基本元素，除基本的閱讀能力外，還包括閱讀興趣和閱讀策略的建構(gòu)等多方面。[3]而“群文”就是一組有內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)的文本，如果說學(xué)生的閱讀素養(yǎng)是一顆亟待發(fā)芽的種子，那么群文就為其提供了肥沃的土壤。群文閱讀是一種以內(nèi)在關(guān)聯(lián)為核心，通過比較與整合為主要手段，進(jìn)行整體性、探究性的閱讀過程。[4]其本質(zhì)上是實現(xiàn)一段完整的對話歷程，這一歷程以培育閱讀素養(yǎng)為導(dǎo)向，旨在打開學(xué)生的心智，發(fā)展其多維度的解讀能力。推動學(xué)生以多元化視角聚焦議題，深入文本內(nèi)部展開縱橫分析，在批判與互動中實現(xiàn)全面理解，在創(chuàng)造與反思中凝聚閱讀素養(yǎng)。

形成閱讀素養(yǎng)的核心在于提升閱讀能力，而群文閱讀的基本特征很好地契合閱讀能力的培育路徑，表現(xiàn)為圍繞某一議題選擇一組文本展開多文本閱讀，通過議題內(nèi)涵的多元性和呈現(xiàn)的多樣性，可以滿足學(xué)生閱讀能力的整體培養(yǎng)和發(fā)展需求。同時，對多文本進(jìn)行“對比解議”、展開體悟與主動建構(gòu)亦是學(xué)生閱讀能力生成的必經(jīng)之路。[5]而學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成不僅僅體現(xiàn)在能力發(fā)展，其自身的興趣也是重要的催生劑。群文閱讀的獨特價值很好地契合閱讀興趣的實現(xiàn)路徑，主要表現(xiàn)在情感體驗、知識掌握、價值認(rèn)知和參與行為四個方面。[6]群文閱讀議題的多樣性豐富學(xué)生的情感體驗；其文本連續(xù)性利于學(xué)生理解并建構(gòu)知識；其多維度、多視角的特點能夠提升學(xué)生認(rèn)知水平；其強調(diào)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體性，無形中增強了學(xué)生在閱讀中的主動參與。[7]在推動閱讀素養(yǎng)發(fā)展的過程中，學(xué)生對于閱讀策略的掌握也具有重要意義。根據(jù)認(rèn)知理論，閱讀策略是指學(xué)生在閱讀過程中有意識地、主動地調(diào)整認(rèn)知活動的計劃，以達(dá)到閱讀目標(biāo)的過程，體現(xiàn)了學(xué)生的主觀選擇與客觀方法的配合。群文閱讀的建構(gòu)視角很好地契合閱讀策略的發(fā)展路徑，由于群文閱讀涉及的文本數(shù)量較大，學(xué)生需要具備在多文本中快速調(diào)整閱讀模式、及時辨別并提取所需信息的意識。同時，由于群文議題設(shè)置的多元性，學(xué)生需要運用一定的手段嘗試從多角度理解議題。最后，群文閱讀的建構(gòu)性要求將零散的信息整合成系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)，以便呈現(xiàn)整體圖景。[8]這都為學(xué)生實現(xiàn)閱讀策略的孕育和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

綜上所述，群文閱讀是實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知與素養(yǎng)深度融合的中介橋梁，是培育閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵抓手，也是提升學(xué)生自主遷移能力的重要途徑。通過群文閱讀，學(xué)生能夠構(gòu)筑開放性的思維空間，使閱讀素養(yǎng)得以落地、生根、開花、結(jié)果。同時，學(xué)生也能夠跳脫出“刺激——反應(yīng)”的被動化閱讀模式，形成“主動建構(gòu)”的邏輯主線。

（二）核心理念：實現(xiàn)“全面”發(fā)展

實現(xiàn)“全面”發(fā)展是一個持續(xù)性的過程，其不僅限于落實黨和國家賦予教育事業(yè)的根本任務(wù)，即培養(yǎng)學(xué)生成為德智體美勞全面發(fā)展的人。更重要的是實現(xiàn)學(xué)生的完整、自主和充分發(fā)展，這是對教育目標(biāo)的更高追求。[9]群文閱讀作為一種引導(dǎo)性工具，其核心理念是學(xué)生完整、自主、充分地發(fā)展。學(xué)生在群文閱讀中以凝聚素養(yǎng)為核心，以自主閱讀為路徑，最終以實現(xiàn)“全面”發(fā)展為目的?！叭妗卑l(fā)展的不同層面具有不同含義，完整發(fā)展是指學(xué)生在閱讀過程中，能夠充分調(diào)動多元智力協(xié)同作用于閱讀活動；自主發(fā)展是指學(xué)生作為閱讀的主體，具有發(fā)揮主觀能動性的權(quán)力，真正實現(xiàn)自主選擇、自主探究和自主閱讀；充分發(fā)展則是指學(xué)生在閱讀過程中達(dá)到多元而自由閱讀的程度。

在某些情況下，碎片化的知識點學(xué)習(xí)和盲目的任務(wù)驅(qū)動可能會破壞文本閱讀的連續(xù)性，不利于學(xué)生心智力量的有效整合。在這種情況下，學(xué)生只能以抽象、僵化和孤立的方式進(jìn)行閱讀活動。然而，群文閱讀作為一個有效的“認(rèn)知文件夾”，為學(xué)生提供全面、綜合的知識建構(gòu)框架。通過這個框架，學(xué)生可以充分調(diào)動多元智力，實現(xiàn)多文本間的有效“溝通”，進(jìn)而展開廣泛的理解與遷移。這種閱讀方式為學(xué)生實現(xiàn)“完整”的發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。此外，對意義建構(gòu)的主動關(guān)注以及對有意義存在的自由探索，是人類所有創(chuàng)造性活動的根本目的。[10]群文閱讀為學(xué)生“量身定制”了開放性的閱讀場，打造了一個與多文本自由對話的平臺，保障了學(xué)生自主探索的閱讀空間。這一閱讀模式很好地踐行了創(chuàng)造性活動的目的，鼓勵學(xué)生在主動建構(gòu)的支持環(huán)境中發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識自己的潛能，在閱讀和探究學(xué)習(xí)中塑造主體性，為其“自由”發(fā)展提供有力支撐。而學(xué)生的“充分”發(fā)展體現(xiàn)在學(xué)生閱讀的寬度、深度、效度的發(fā)展。[11]群文閱讀旨在通過實現(xiàn)“充分”發(fā)展的要求，為學(xué)生提供獨立研讀的支撐。在這個過程中，學(xué)生能夠廣泛探索多文本間的內(nèi)在聯(lián)系，積極把握文本的深層內(nèi)涵，進(jìn)而走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。[12]

綜上所述，群文閱讀作為學(xué)生“主動建構(gòu)”的重要基石，不僅是學(xué)生建構(gòu)知識、遷移知識的“腳手架”，更是學(xué)生閱讀的“吸鐵石”，其將碎片化的“知識點”吸附在一起，幫助學(xué)生在頭腦中整合成為完整的、有實用價值的“知識體”。群文閱讀的核心理念指向?qū)W生“全面”發(fā)展，其主要目的聚焦學(xué)生的切實收獲，使學(xué)生在閱讀中跳出過度關(guān)注知識點的工具立場，真正實現(xiàn)“全面”發(fā)展。

（三）根本追求：聚焦思維建構(gòu)

新課標(biāo)指出，思維能力是核心素養(yǎng)中不可或缺的構(gòu)成要素之一，它是在學(xué)生積極參與、主動閱讀的活動中逐漸積累和建構(gòu)出來的。[13]思維建構(gòu)是一個動態(tài)的過程，涉及學(xué)生的認(rèn)知能力、閱讀方式等多方面，指的是通過一系列地思考和分析過程來構(gòu)建和形成思維模式的過程。群文閱讀作為一種新型教學(xué)方式，具有開放性、思辨性的主要特征。它以“線”的形式將文本內(nèi)容聚焦在一起，線線交匯構(gòu)成“議題點”，點點相融構(gòu)成“面”，即思維框架。學(xué)生在“點線面”的交織中建構(gòu)并理解文本，體會議題在不同情境下的不同表現(xiàn)和不同內(nèi)涵，進(jìn)而形成系統(tǒng)、創(chuàng)新和批判的思維框架。[14]從形式上來說，“群文”閱讀的多文本易于分類與整合，學(xué)生在閱讀中極易明確主題、掌握重點、拓展練習(xí)，進(jìn)而在最大程度上提升思維能力。[15]

群文閱讀以聚焦思維建構(gòu)為根本追求，具體表現(xiàn)在建構(gòu)學(xué)生思維的廣度、深度與高度。通過拓展學(xué)生的直覺思維、形象思維和邏輯思維，幫助學(xué)生打破知識碎片化的藩籬，形成符合個人思維的知識體系。所謂思維的廣度，是指學(xué)生頭腦中知識的縱向和橫向聯(lián)系的范圍，其具有發(fā)散性的特點。群文閱讀的開放性和整合性特征為學(xué)生提供了聯(lián)想的可能性。聯(lián)想作為拓寬思維廣度的重要條件，其強調(diào)的是學(xué)生聯(lián)想力的強弱與思維廣度的大小之間的密切關(guān)系。因此，學(xué)生的聯(lián)想力越強，其思維廣度也就越大。[16]學(xué)生在群文閱讀中通過聯(lián)想構(gòu)建多角度、多視域、多層次的閱讀場，充分調(diào)動感性思維與理性思維協(xié)同作用，進(jìn)而整合文本并建構(gòu)知識鏈。所謂思維的深度，是指從特殊到一般、從直觀到抽象、從感性到理性的思維過程。群文閱讀的多元性為學(xué)生提供了豐富的閱讀材料，這些材料在支撐學(xué)生夯實知識學(xué)習(xí)的同時，也輔助其對多文本進(jìn)行深入的對比分析、歸納推理。通過提煉和概括文本間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生可以實現(xiàn)由表及里、層層遞進(jìn)、步步深入地思考，從而不斷拓展思維的深度。而思維的高度是指在進(jìn)行閱讀分析時，需要從更宏觀的角度進(jìn)行思考。這包括從特例中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從表象中探究原因，以及從閱讀中獲得教育等。群文閱讀具有思辨性和集體建構(gòu)性，這為學(xué)生提供了調(diào)動高階思維的基礎(chǔ)。它能夠突破舊有的思維閱讀定式，有效地幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀的思維框架。通過圍繞議題開展自主閱讀，學(xué)生能夠發(fā)展系統(tǒng)性、批判性和創(chuàng)新性思維。[17]此外，群文閱讀還為學(xué)生建立起知識與生活的鏈接，有利于思維高度的延伸。

綜上所述，群文閱讀的過程是一個思維發(fā)散和聚合的過程，也是一個信息有序整合的過程。通過選擇不同的議題，同一組文本可以呈現(xiàn)出不同的思維模型和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。在這種開放的思維之下，學(xué)生需要主動閱讀文本并不斷發(fā)散思維，從而在多元理解中建構(gòu)屬于自己的認(rèn)知模型。通過不斷的鞏固與練習(xí)，學(xué)生可以達(dá)到有效閱讀的目的。[18]群文閱讀聚焦于在閱讀中建構(gòu)意義，在意義建構(gòu)中整合與遷移知識，在知識的整合與遷移中獲得高階思維，由此實現(xiàn)思維建構(gòu)的根本追求。

二、被動聯(lián)結(jié)：群文閱讀的實際形態(tài)

群文閱讀是指向“主動建構(gòu)”的教學(xué)實踐，但目前群文閱讀依然存在教學(xué)目標(biāo)脫位、內(nèi)容隨意、模式固著等現(xiàn)象，嚴(yán)重阻礙了群文閱讀價值的實現(xiàn)。

（一）目標(biāo)脫位：“帶領(lǐng)”式機械教學(xué)

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。群文閱讀的出發(fā)點在于通過教師的引導(dǎo)，在閱讀過程中培養(yǎng)學(xué)生思維的多元性，旨在實現(xiàn)生成性和表現(xiàn)性教學(xué)目標(biāo)。[19]而這兩種教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成均是喚起性的，非預(yù)先規(guī)定的。其初衷是教師賦予學(xué)生充足的思考空間，引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀中主動建構(gòu)出專屬于個人的閱讀框架。但在實際教學(xué)中，目標(biāo)脫位的情況時有發(fā)生。大多數(shù)教師在進(jìn)行多文本閱讀時，只是單一地“帶領(lǐng)”學(xué)生進(jìn)行機械教學(xué)，固化地模仿名師的群文課堂，忽視了學(xué)生的獨特性。對不同類型文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、頂層聯(lián)系也缺乏深入的挖掘，僅局限于單篇文本的循環(huán)疊加，嚴(yán)重阻礙了人文底蘊的多維分析、思維重塑等閱讀目標(biāo)的實效性挖掘。[20]除此之外，教師利用自身的“權(quán)威性”強行介入學(xué)生的閱讀過程，借助自身的認(rèn)知和教學(xué)經(jīng)驗來替代學(xué)生主體的“元認(rèn)知”，在一定程度上阻礙了學(xué)生自由閱讀與主動建構(gòu)等認(rèn)知活動的多向開展，導(dǎo)致學(xué)生在多文本閱讀過程中始終處于被動化的“淺閱讀”狀態(tài)。

細(xì)化來說，在群文閱讀教學(xué)中教師過度干預(yù)，從“幕后工作者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭_前主角”，以自己的講解替代學(xué)生的閱讀，用自己的閱讀認(rèn)知覆蓋學(xué)生的閱讀體驗和理解。[21]這就導(dǎo)致學(xué)生作為課堂的主體，卻只能被動地成為教師的“工具”，以配合教師完成教學(xué)任務(wù)。這種做法使得學(xué)生“自主閱讀”“探究發(fā)現(xiàn)”“主動建構(gòu)”的閱讀過程化為虛影。因此，假閱讀、假建構(gòu)的教學(xué)現(xiàn)象時有發(fā)生。由于教師對自身定位不準(zhǔn)確，加之“帶領(lǐng)”式教學(xué)觀念根深蒂固，導(dǎo)致學(xué)生被機械化的閱讀教學(xué)所籠罩。這種教學(xué)方式逐漸剝奪了學(xué)生的主體意識，阻礙了他們的深度思考，使其缺乏情感共鳴。長此以往，學(xué)生逐漸成為知識傳輸或目標(biāo)實現(xiàn)的接收器，而非具有獨立思考和情感共鳴的學(xué)習(xí)者。

究其原因，一方面教師始終處于課堂的中心地位，造就其習(xí)慣性地認(rèn)為自己是權(quán)威，因此在群文閱讀中依然遵循“帶領(lǐng)”式的教學(xué)方法。在這種模式下，學(xué)生完全跟隨教師的閱讀節(jié)奏，被動接受具有教師思維的文本，無疑喪失了主動建構(gòu)的意識。另一方面，教師在群文閱讀的議題設(shè)置、多文本選擇、情境創(chuàng)設(shè)等方面通常會預(yù)設(shè)目標(biāo)，為學(xué)生的回答鋪設(shè)好道路，并通過“帶領(lǐng)”學(xué)生探究的方式來開展教學(xué)。然而，這種方式往往會剝奪學(xué)生自主閱讀和理解文本的時間，導(dǎo)致學(xué)生過度依賴教師的引導(dǎo)和預(yù)設(shè)。這種傳統(tǒng)、機械的教學(xué)方式取代了學(xué)生自由討論和師生共同建構(gòu)的過程，采用預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案否定了學(xué)生對文本的個性化、多樣化解讀。這種做法全然忽視了學(xué)生作為閱讀主體自我探究的重要意義，導(dǎo)致學(xué)生思維日益僵化，閱讀上產(chǎn)生惰性和依賴性。

（二）內(nèi)容隨意：閱讀認(rèn)知“遷移”難

群文閱讀旨在優(yōu)化學(xué)生的閱讀過程，提升閱讀效能。應(yīng)然狀態(tài)下，群文閱讀的內(nèi)容應(yīng)在目標(biāo)引領(lǐng)下，呈現(xiàn)出有機、有序的結(jié)構(gòu)化組織樣態(tài)。然而，如果教師對群文閱讀目標(biāo)理解脫位，就會導(dǎo)致內(nèi)容組織存在隨意性，造成學(xué)生閱讀認(rèn)知遷移難的現(xiàn)象。在群文閱讀的教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)教師對于選文組建往往過于簡單隨意，缺乏精細(xì)考量與整體設(shè)計，群文文本組合方式也相對單一。這些問題嚴(yán)重制約著學(xué)生閱讀認(rèn)知的遷移，因此，教師在組織內(nèi)容時必須充分遵循互文性原則。互文性理論為群文閱讀內(nèi)容的選擇與組織提供了前提和支撐。正是由于文本之間存在關(guān)聯(lián)，群文閱讀才能夠圍繞此關(guān)聯(lián)設(shè)計議題、選擇文本、建構(gòu)知識，這種關(guān)聯(lián)的存在不僅有助于群文閱讀的設(shè)計，還能夠為文本理解帶來諸多益處。[22]

具體而言，部分教師在設(shè)置議題和選擇文本時，未能充分考慮和細(xì)致規(guī)劃，導(dǎo)致閱讀過程中的內(nèi)容與學(xué)生基本認(rèn)知水平存在一定的偏差，甚至超出了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。由于學(xué)生對文本理解不足，加之缺乏相關(guān)的閱讀與生活經(jīng)驗，他們難以深入領(lǐng)會文本內(nèi)容，從而造成了閱讀認(rèn)知的“難”遷移。某些教師對于文本關(guān)系的理解也存在偏頗，他們在選取3-5篇文章后，僅僅圍繞它們之間的相同點和不同點進(jìn)行分析，這種做法是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這種單一的組文形式極易導(dǎo)致閱讀結(jié)構(gòu)扁平化，嚴(yán)重浪費了大量的閱讀資源。更重要的是，這種做法無法充分挖掘文本所蘊含的教學(xué)價值。[23]更有甚者為突顯群文之“群”，體現(xiàn)群文閱讀的全面性、覆蓋性等功能特征，大量選取與議題無關(guān)的閱讀資源，學(xué)生在“泛泛”的閱讀中難以真正理解文本結(jié)構(gòu)，更不必論閱讀認(rèn)知的遷移。

究其原因，存在三方面的問題。一方面，教師對文本關(guān)系的理解存在偏差。群文閱讀的多文本并不是隨意排列組合，細(xì)化來說，文本之間還存在互補、遞進(jìn)等排列關(guān)系。另一方面，教師對文本選擇過于窄化。在選擇文本時，教師大多依據(jù)議題隨意組合，僅依據(jù)文本內(nèi)容、形式上的聯(lián)結(jié)確定選文，這必然導(dǎo)致文本組織形式的窄化。此外，教師對內(nèi)容的把握“淺嘗輒止”。在內(nèi)容解讀時，教師往往直接依據(jù)教學(xué)參考或網(wǎng)絡(luò)資源，而缺乏對文本的深入思考和獨立判斷。這種做法導(dǎo)致教師對群文閱讀教學(xué)的內(nèi)容理解僅停留在文本的選擇和組合上，未能深入把握文章背后的邏輯關(guān)系。這間接造成學(xué)生的認(rèn)知“遷移”也僅僅停留在對比文本的異同上，忽視了對于文章背后邏輯關(guān)系的把握。不同水平的學(xué)生在語言、思維、經(jīng)驗等方面存在顯著差異，如果教師過于隨意地呈現(xiàn)內(nèi)容，會導(dǎo)致學(xué)生難以準(zhǔn)確地把握多文本間的深層聯(lián)系，影響自身閱讀感知能力與文本意義的連接，造成閱讀認(rèn)知“遷移”難的問題。

（三）模式固著：文本理解“被動化”

一部閱讀作品不僅僅是時代的印章，它更多的像一扇窗，能夠讓學(xué)生窺見不同的故事與文化，而教師應(yīng)當(dāng)用一把把不同形狀的鑰匙“引領(lǐng)”學(xué)生打開一扇扇新世界的窗戶。群文閱讀作為新時代深化閱讀教學(xué)的重要途徑，其模式設(shè)計應(yīng)指向?qū)W生的建構(gòu)性和主動性探究。而現(xiàn)階段的群文閱讀過程中，學(xué)生與文本間的交互與對話存在模式固著與被動化理解的傾向，這背離了群文閱讀教學(xué)的核心與初衷。

模式固著傾向：在閱讀教學(xué)中，教師往往采用“被動聯(lián)結(jié)”式的閱讀模式，即給予學(xué)生一定的刺激，然后要求學(xué)生做出相應(yīng)的反應(yīng)。受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，這種模式固著的現(xiàn)象難以消除。部分教師在閱讀課堂上仍然采用“滿堂灌”的教學(xué)模式，導(dǎo)致學(xué)生缺乏獨立思考和探索的機會。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生習(xí)慣于接受教師的“輸出”，逐漸喪失了主動學(xué)習(xí)的積極性，甚至出現(xiàn)消極的習(xí)得性無助感。[24]對于意義本身的屬性來說，它不是由教師“搬運”到學(xué)生的大腦，而是由學(xué)生基于任務(wù)情境，自主探究生成。然而，傳統(tǒng)的授課方式大多以講授為主，這極大地占用了學(xué)生自主探索文本的時間和空間，導(dǎo)致學(xué)生無法實現(xiàn)真正意義上的建構(gòu)式閱讀。

被動化理解傾向：教師缺乏必要的角色轉(zhuǎn)換意識，過于關(guān)注閱讀技巧和重難點的把握，忽視了學(xué)生主體的發(fā)展水平、理解能力以及思維邏輯的生成。究其原因，一方面是遵循文本至上原則。部分教師群體過度依賴文本，以至于走向“本本主義”的極端，將真正具有實用價值的文本創(chuàng)作、要素探究以及學(xué)生個體的意義建構(gòu)局限在狹窄的范圍內(nèi)，使得學(xué)生只能被動地遵循書本上的任務(wù)要求。另一方面是思維固著。一些教師習(xí)慣于將自身觀念凌駕于文章作者觀念之上，在一定程度上將學(xué)生“圈禁”在所謂正確的思維模式中，將知識強行延伸給學(xué)生。這時的教師像是“發(fā)號施令者”，學(xué)生就像等待輸入指令的“機器”，指令發(fā)布后學(xué)生只需被動地接受并執(zhí)行。第三方面是上課模式刻板。無論是群文閱讀還是單篇閱讀，基于固有思維的統(tǒng)攝下的某些教師，其上課模式一直以來都是“換湯不換藥”。一方面作為“引導(dǎo)者”但伸手過長，另一方面作為“指揮者”卻難以真正實現(xiàn)將課堂歸還給學(xué)生。這就造成學(xué)生文本理解的被動化趨向明顯，使得“主動建構(gòu)”式的群文閱讀走向虛無主義的泥潭。

三、群文閱讀：走向“主動建構(gòu)”的實踐路徑

古德曼等人認(rèn)為閱讀是有計劃地、主動地認(rèn)知過程，閱讀的目的是獲得意義。[25]群文閱讀作為一種以建構(gòu)意義為核心的閱讀形態(tài)，與閱讀的目的緊密契合。在應(yīng)然狀態(tài)下，通過群文閱讀，學(xué)生能夠深入理解文章的本質(zhì)，并在意義生成的過程中培養(yǎng)閱讀學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力和必備品質(zhì)。這就要求教師在新課標(biāo)的指引下，以關(guān)注學(xué)生的主體參與為載體重構(gòu)目標(biāo)，以注重學(xué)生自主遷移為重心聚焦內(nèi)容，以強調(diào)學(xué)生主動吸收為本質(zhì)更新模式，真正實現(xiàn)群文閱讀“主動建構(gòu)”的育人藍(lán)圖。

（一）目標(biāo)重構(gòu)：“主體參與”中探意義

具身認(rèn)知理論強調(diào)，學(xué)生個體思維和認(rèn)知的發(fā)展在很大程度上依賴于其親身感知與體驗。在群文閱讀的策略方法、活動進(jìn)程及文本設(shè)定上，盡管教師占主導(dǎo)地位，但意義建構(gòu)的過程必須由學(xué)生親身經(jīng)歷并獨立完成。因此，教師應(yīng)將群文閱讀的生成性目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)指向內(nèi)化于心、外顯于行，主動承擔(dān)引導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色，將課堂主體還給學(xué)生。具體來說體現(xiàn)為三個方面：

其一，更新觀念，找準(zhǔn)定位。教師要適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，將關(guān)注點從自身意愿轉(zhuǎn)向?qū)W生需求，從“我想要”到“學(xué)生需要”。在教學(xué)過程中，教師要從傳統(tǒng)的包辦角色中走出來，不是“我”想講哪些文本，而是學(xué)生真正需要閱讀的是什么，哪種文本才是學(xué)生想要的。作為學(xué)生閱讀的合作者、參與者，教師要克服帶領(lǐng)式教學(xué)所帶來的被動化閱讀弊端，將群文閱讀的探究過程變?yōu)閹熒涣鞯幕舆^程。

其二，適當(dāng)指引，輔助課堂。教師應(yīng)以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)為手段，為學(xué)生提供充分的思考空間，以促進(jìn)其在思維碰撞中領(lǐng)悟文本的意蘊。在這個過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，即鼓勵學(xué)生基于已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗，自主、能動、創(chuàng)造性地對文本進(jìn)行自我建構(gòu)。然而，學(xué)生的主體地位并不意味著教師完全放手，而是需要教師適時地進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生在閱讀過程中遇到障礙時，教師應(yīng)當(dāng)提供必要的幫助，以確保學(xué)生的自主探究得以順利進(jìn)行。

其三，師生共建，合作探究。群文閱讀的意義建構(gòu)過程包括學(xué)生個體的自主建構(gòu)和生生、師生群體的互動建構(gòu)。在交流互動中，學(xué)生通過表達(dá)、傾聽、思考，理解和內(nèi)化他人對文本的建構(gòu)成果，進(jìn)一步強化自身對于文本意義的理解與建構(gòu)。這種互動過程有助于學(xué)生對文本深層次、多方位的結(jié)構(gòu)理解更加清晰，達(dá)到“舉一反三”和“舉三反一”的雙向互動。

（二）內(nèi)容聚焦：“自主遷移”中獲新知

群文閱讀實現(xiàn)系統(tǒng)化、科學(xué)化的關(guān)鍵一環(huán)便是文本的選擇與組織，為避免選擇的隨意性和組織的盲目性，教師應(yīng)以“最近發(fā)展區(qū)”理論和語言建構(gòu)理論為基礎(chǔ)，確保文本間的問題探究在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的范圍內(nèi)。

由此可見，教師在選文時應(yīng)從學(xué)生的閱讀視角與邏輯體系出發(fā)，采用多樣化的整合方式，以符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，使其“跳一跳”就能實現(xiàn)知識的遷移。例如，在選取兩篇文本時，可以采用合并閱讀或?qū)φ臻喿x的方式，促進(jìn)學(xué)生的自主遷移。合并閱讀是指教師通過對兩篇文本進(jìn)行合理拆分，將最適應(yīng)議題的段落合并為群文閱讀的文本內(nèi)容，避免學(xué)生因選文數(shù)量過多而出現(xiàn)“泛泛而讀”的現(xiàn)象。對照閱讀由于所選文本間極具相似性，則對文本的選擇要求更為嚴(yán)苛，需要教師對兩篇文章的互文性有深度把握。對于多篇文本的內(nèi)容選擇，可以采用串聯(lián)閱讀或交叉閱讀等分類策略，幫助學(xué)生自主遷移。串聯(lián)閱讀要求教師在多文本間的無限關(guān)聯(lián)中抽絲剝繭，抓住本質(zhì)、突出的關(guān)聯(lián)性，對文本材料進(jìn)行選擇和摘取。若將串聯(lián)閱讀比喻為編織文本鏈，那么交互閱讀則可視為構(gòu)建文本譜系。在多視角、多維度、多方面地分析和解讀文本的基礎(chǔ)上，教師需有針對性地選擇文本，以引導(dǎo)學(xué)生體驗“橫看”“側(cè)看”“遠(yuǎn)觀”“近觀”等多種視角的閱讀效果，領(lǐng)略文本的豐富內(nèi)涵。[26]

群文閱讀的組文以“互文性”模式為依托。教師在組織群文內(nèi)容時，必須充分考慮學(xué)生的發(fā)展特點，以確保學(xué)生能夠通過舉一反三、自主遷移等方式，系統(tǒng)地把握文本的邏輯框架。首先，明確文本關(guān)系，助力“同化”遷移。學(xué)生通過把握多文本間的關(guān)系，將新知識與自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，通過不斷地“同化”，進(jìn)而達(dá)到“順應(yīng)”，實現(xiàn)自身知識系統(tǒng)的深化，為自主遷移奠定堅實的基礎(chǔ)。其次，拓寬文本風(fēng)格。教師在組文時，要結(jié)合文本的具體內(nèi)容、風(fēng)格以及價值觀進(jìn)行延伸組合，同時需要抓取多文本間的縱向與橫向聯(lián)系，以確保組文方式具有多元化和放射性。例如：在進(jìn)行“送別惜情”群文閱讀的教學(xué)設(shè)計時，通過一首送別詩為主軸，采用明線、暗線與輔線交叉并行的方式，使整個群文閱讀呈現(xiàn)網(wǎng)狀化、立體化，利于學(xué)生的自主遷移。最后，把握因“材”施教。不同類型、題材的文章所傳達(dá)的意蘊不同，教師要依據(jù)文本題材及形式，引導(dǎo)學(xué)生從異性中挖掘共性，深化對文章的理解和認(rèn)識，進(jìn)而實現(xiàn)自主遷移。[27]

（三）模式更新：“主動吸收”中拓思維

從本質(zhì)上講，群文閱讀實現(xiàn)的是從碎片化的“被動聯(lián)結(jié)”式學(xué)習(xí)向結(jié)構(gòu)化的“主動建構(gòu)”式學(xué)習(xí)的跳躍?！敖虒W(xué)有法，但無定法”，傳統(tǒng)的模式已經(jīng)不能滿足群文閱讀的實質(zhì)需要，因此其去弊、融新迫在眉睫。群文閱讀具有一定的系統(tǒng)性，學(xué)生獲取知識無法脫離教師的引導(dǎo)而獨立存在，無論是被動理解還是主動吸收都需要教師的幫助作為“腳手架”，以實現(xiàn)“主動建構(gòu)”式閱讀。教師要從一座“山”變成一座“橋”，從帶領(lǐng)者變成輔助者，真正做到讓“讀”于生、讓“言”于生、讓“思”于生。具體來說，可以通過以下三種模式助力學(xué)生在“主動吸收”中拓思維。

1.“拋錨式”

學(xué)生的思維往往是由問題開始的，又在解決問題中得到發(fā)展。這就要求教師在閱讀過程中，要作為“掌舵者”輔助學(xué)生自主探究，充分利用學(xué)生的思維發(fā)展特性，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考，在“主動吸收”中拓思維。首先，通過前置學(xué)習(xí)組建閱讀小組，調(diào)動學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗。其次，精心選“錨”——議題，并挑選符合議題的文本內(nèi)容搭建閱讀框架。第三，教師通過拋出議題作為驅(qū)動性問題，激發(fā)閱讀小組集體建構(gòu)、研究討論。第四，開展多文本閱讀后，教師要組織學(xué)生及時分析并總結(jié)反思。

2.“翻轉(zhuǎn)式”

所謂“翻轉(zhuǎn)式”是指轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以教師為中心的“權(quán)威”模式，形成學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的“民主”模式。為了真正實現(xiàn)群文閱讀的“主動建構(gòu)”，學(xué)生必須親身經(jīng)歷并獨立完成閱讀過程。閱讀對學(xué)生思維的影響不是直接的，而是學(xué)生在解讀多文本的過程中，通過自主品味語言、理解文意，自然而然地受到熏陶感染，是潛移默化的。因此，在群文閱讀中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生自主探究并自行選擇一定范圍內(nèi)的議題，同時積極發(fā)表自身見解。在此基礎(chǔ)上，通過生生、師生之間的共同討論和交流，共同構(gòu)建多文本之間的內(nèi)在邏輯。這種“翻轉(zhuǎn)式”旨在讓學(xué)生在做中學(xué)、學(xué)中思的過程中，真正實現(xiàn)主動吸收知識，提高閱讀和理解能力。

3.“情境式”

所謂“情景式”是指教師通過精心創(chuàng)設(shè)與學(xué)生真實生活相關(guān)的問題情境，以議題為主軸對任務(wù)情境進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)置，幫助學(xué)生在有機、有序的閱讀情境中進(jìn)行自主探究，最終指向?qū)W生閱讀素養(yǎng)的提升與思維能力的發(fā)展。[28]在情境式閱讀教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)扮演“主角”，而教師則作為“配角”，協(xié)助學(xué)生搭建意義建構(gòu)的“舞臺”。群文閱讀中的多文本就像多條錯綜復(fù)雜的小路，學(xué)生需要反復(fù)閱讀和比較，才能明確應(yīng)采用什么樣的方法，這個過程就是引導(dǎo)學(xué)生面對問題情境進(jìn)行主動探究并建構(gòu)知識的過程。

基于新課標(biāo)的指引下，群文閱讀作為一種新興的閱讀教學(xué)方式，強調(diào)由閱讀育素養(yǎng)、由“全面”促發(fā)展、由思維展建構(gòu)。作為支撐學(xué)生自主探究、主動建構(gòu)意義的一種閱讀方式，群文閱讀在實施過程中，教師要做到重構(gòu)目標(biāo)防脫位、聚焦內(nèi)容棄隨意、更新模式止固著，只有真正做到在主體參與中探意義、在自主遷移中獲新知、在主動吸收中拓思維，才能激發(fā)群文閱讀的真正價值，構(gòu)建由“被動聯(lián)結(jié)”到“主動建構(gòu)”的育人藍(lán)圖。

注釋：

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[基金項目：本項目是教育部人文社科規(guī)劃課題（課題編號：23YJA880003）和山東省社會科學(xué)規(guī)劃項目（課題編號：22CJYJ06）階段性成果。]