[摘 要]“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在通過(guò)“閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論”等方式，激發(fā)“思辨”動(dòng)力，以達(dá)成“辨析態(tài)度與立場(chǎng)”“養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣”，培養(yǎng)學(xué)生的“理性思維”與“理性精神”。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要把握新課標(biāo)對(duì)本任務(wù)群的定位，研制從目標(biāo)確立到反饋評(píng)價(jià)的踐行通道，延展且豐富學(xué)生理性思維的歷練過(guò)程。具體應(yīng)做到通過(guò)依循教材定位，提煉精準(zhǔn)的思辨概念；創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，規(guī)劃主動(dòng)的思辨問(wèn)題；借助支架助力，設(shè)計(jì)實(shí)踐的思辨活動(dòng)，為推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)地發(fā)展助力。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語(yǔ)文；核心素養(yǎng)；思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版新課標(biāo)”）緊扣語(yǔ)文課程中“思維”品質(zhì)的重要性，不僅將“思維能力”列為“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的重要維度，同時(shí)設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”的專題學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在通過(guò)“閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論”等方式，激發(fā)“思辨”動(dòng)力，以達(dá)成“辨析態(tài)度與立場(chǎng)”“養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣”，培養(yǎng)學(xué)生的“理性思維”與“理性精神”?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”與學(xué)生的思維培養(yǎng)之間有著密切的關(guān)系，如果說(shuō)學(xué)生在閱讀與表達(dá)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的思辨性是思維的外顯，那思維其實(shí)就是學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)時(shí)的動(dòng)力源泉。所以“思辨性閱讀與表達(dá)”與學(xué)生的思維發(fā)展之間，本質(zhì)上就是“形”與“神”的關(guān)系，只有重視思辨性閱讀與表達(dá)的“形”的塑造，學(xué)生的思維發(fā)展才會(huì)有據(jù)可依；只有立足于學(xué)生的思維發(fā)展而努力，思辨性閱讀與表達(dá)才能在思辨的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的深度發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)思維從低階走向高階。因此可以認(rèn)為，面對(duì)新一輪課程改革，探索指向高階思維發(fā)展的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施路徑，對(duì)于糾正當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)忽視語(yǔ)言與思維的內(nèi)在關(guān)聯(lián)或者機(jī)械記憶、重復(fù)訓(xùn)練等低階思維活動(dòng)過(guò)多的偏頗，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。教師要把握新課標(biāo)對(duì)本任務(wù)群的內(nèi)涵定位，研制從目標(biāo)確立到反饋評(píng)價(jià)的踐行通道，延展且豐富學(xué)生理性思維的歷練過(guò)程。

在具體的教學(xué)過(guò)程中，需要注意到“思辨性閱讀與表達(dá)”是異于傳統(tǒng)閱讀與表達(dá)的教學(xué)理念與行為載體。教師只有同時(shí)緊扣思維培養(yǎng)與思辨這兩個(gè)要素，去實(shí)施閱讀與表達(dá)相關(guān)的教學(xué)，才能讓思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)支撐起學(xué)生的思維發(fā)展乃至于整個(gè)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。

一、創(chuàng)設(shè)：依循教材定位，提煉精準(zhǔn)的思辨概念

2022版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，將關(guān)涉的教學(xué)內(nèi)容以整體化、結(jié)構(gòu)化、主題化的方式落實(shí)，這一要求的具體實(shí)現(xiàn)，需要以“專家思維”為抓手的核心大概念作為支撐，需要在大概念的引導(dǎo)之下有效實(shí)施單元整體教學(xué)。教師在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下展開(kāi)單元整體教學(xué)時(shí)，應(yīng)做到主題情境統(tǒng)領(lǐng)化、學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、教學(xué)評(píng)價(jià)一體化。落實(shí)到單篇課文教學(xué)中，教師需要基于單元特點(diǎn)，在精選思辨內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)思辨情境、組織思辨活動(dòng)、嵌入思辨評(píng)價(jià)方面著力。教師要善于從新課標(biāo)的目標(biāo)定位、編者用意以及學(xué)生真實(shí)學(xué)情等多個(gè)維度，提煉出更具上層意味的大概念，以明確思維認(rèn)知的成果。從當(dāng)前全國(guó)統(tǒng)一使用的統(tǒng)編版教材來(lái)看，教材在編寫時(shí)實(shí)際上是有著明確定位的，這種定位既體現(xiàn)在教材本身的表述尤其是單元開(kāi)頭的描寫上，同時(shí)也需要教師在教材解讀的過(guò)程中形成個(gè)性化的認(rèn)識(shí)。

統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)第二單元是典型的寓言單元，這一單元編選了《守株待兔》《陶罐與鐵罐》《鹿角和鹿腿》，以及略讀課文《池子與河流》等四篇經(jīng)典的寓言故事。2022版新課標(biāo)在第二學(xué)段閱讀與鑒賞中指出：“閱讀童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法。”基于這樣的學(xué)段閱讀與鑒賞要求，教師應(yīng)當(dāng)思考給學(xué)生創(chuàng)設(shè)閱讀與鑒賞情境，讓學(xué)生在其中自然形成“關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”。顯然，在文本閱讀與感受、想法的生成之間，有著學(xué)生的思維這一核心過(guò)程，只有思維活躍起來(lái)，能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行深度加工，能夠在激活自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)認(rèn)知的參與來(lái)實(shí)現(xiàn)充分的想象，學(xué)生才有可能基于文本的閱讀而構(gòu)建出具有個(gè)性的想法，這就是思辨性閱讀與表達(dá)。思維的激活與運(yùn)用在其中有著核心作用。

如何激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生形成自己的感受和看法呢？結(jié)合本單元的定位來(lái)看，編者所設(shè)置的人文主題是：“寓言是生活的一面鏡子?！彼O(shè)置的語(yǔ)文要素是：“讀寓言故事，明白其中的道理；把圖畫的內(nèi)容寫清楚?！庇纱司筒浑y看出，這一單元的寓言故事在第一學(xué)段的基礎(chǔ)上，開(kāi)始嘗試向著學(xué)生的真實(shí)生活融合，教師要將寓言故事所富含的哲理，像“生活的一面鏡子”一樣，燭照學(xué)生真實(shí)生活的狀態(tài)。這一用意在每篇寓言故事后的思考題中也得到了同樣的印證。比如《守株待兔》一文，將寓言的哲理寄托在“農(nóng)夫?yàn)槭裁磿?huì)被宋國(guó)人笑話”這一極具生活氣息的問(wèn)題之中；《陶罐和鐵罐》一文的課后思考題，將寓言故事哲理的揭示，設(shè)置在“分角色朗讀課文”后，旨在借助學(xué)生閱讀之后的真實(shí)體驗(yàn)，形成真實(shí)的“感受和看法”；《鹿角和鹿腿》一文課后思考題，則設(shè)置了辨析選擇題，旨在讓學(xué)生借助自己的生活經(jīng)驗(yàn)，表明自己的觀點(diǎn)立場(chǎng)，并說(shuō)說(shuō)理由。

問(wèn)題的設(shè)計(jì)與提出是教學(xué)的核心，通過(guò)問(wèn)題的提出來(lái)激發(fā)學(xué)生的思維，尤其是具有思辨性的問(wèn)題可以迅速讓學(xué)生進(jìn)入思辨狀態(tài)。當(dāng)教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，尤其是讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)與期待進(jìn)行思考時(shí)，學(xué)生思考的邏輯與結(jié)果必然會(huì)表現(xiàn)出諸多不同，因此學(xué)生在交流時(shí)就有了思辨的自然動(dòng)力。學(xué)生思辨的過(guò)程，是借助語(yǔ)言表達(dá)自己觀點(diǎn)與邏輯的過(guò)程，學(xué)生交流過(guò)程中的思辨則會(huì)讓學(xué)生在接受信息時(shí)進(jìn)一步完善自己的認(rèn)知，從而也就可以讓自身的思維變得更有廣度和深度，從而客觀上也就促使了思維從低階走向高階，因此課堂也就呈現(xiàn)出思辨與思維共同發(fā)展的情形。

這樣的教學(xué)效果也意味著只要教師基于更高位的視角，對(duì)教材單元進(jìn)行類似于上面案例中的羅列和梳理，就能形成提煉貫穿整個(gè)單元的思辨性概念：寓言故事是虛構(gòu)的，但源自于生活而又指導(dǎo)人們的生活。由此，這個(gè)單元寓言類文本的教學(xué)，就不再停留在故事情節(jié)的內(nèi)容層面，對(duì)于內(nèi)在道理的感知，教師也無(wú)需利用生硬的問(wèn)題，直接撲向?qū)W生思維，而是基于思辨大概念的統(tǒng)攝，如同專家思維一般，緊緊依循著寓言與生活的緊密聯(lián)系，一方面借助生活儲(chǔ)備理解語(yǔ)言，另一方面則用語(yǔ)言故事關(guān)照生活，形成更為智慧的人生體驗(yàn)。

二、落地：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，規(guī)劃主動(dòng)的思辨問(wèn)題

宋代著名的理學(xué)家朱熹說(shuō)過(guò)：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”這說(shuō)明“疑”與思維發(fā)展之間有著密切的關(guān)系。相關(guān)的教育教學(xué)理念研究則表明，思維是學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的基礎(chǔ)，不重視思維訓(xùn)練，學(xué)生在學(xué)習(xí)中就很難有質(zhì)的突破。因此如果在教學(xué)中能夠給學(xué)生設(shè)計(jì)有“疑”的“思辨性閱讀與表達(dá)”，然后通過(guò)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，就能夠有效彌補(bǔ)當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中思維訓(xùn)練不足的缺憾，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提升。為此，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群需要富含思維質(zhì)量的問(wèn)題進(jìn)行推進(jìn)，需要用“問(wèn)題”去驅(qū)動(dòng)學(xué)生“疑”的生成。事實(shí)證明，通過(guò)這樣的努力，既能夠深化學(xué)生對(duì)一個(gè)單元內(nèi)文本內(nèi)容的理解，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力在不同層級(jí)和領(lǐng)域中的遷移運(yùn)用。

寓言小古文《守株待兔》一文中，教師除了從小古文的文體特質(zhì)入手，組織學(xué)生借助注釋以及聯(lián)系上下文相關(guān)策略大體理解小古文的大意之外，不能直接將學(xué)生視為被灌輸和提問(wèn)的機(jī)器。如“學(xué)習(xí)這篇課文后，你懂得了什么道理？”如此武斷且毫無(wú)藝術(shù)性的追問(wèn)，就完全漠視了提煉的思辨大概念。很多教師基于課后思考題“農(nóng)夫?yàn)槭裁磿?huì)被宋國(guó)人笑”，嘗試將這篇小古文講述的故事引入到學(xué)生的實(shí)際生活，直接組織學(xué)生進(jìn)行研究交流，最終卻無(wú)法真正開(kāi)啟學(xué)生的內(nèi)在思維。基于此，教師就進(jìn)行了這樣的設(shè)計(jì)：

首先，尊重教材定位，補(bǔ)充生活情境。編者雖然將故事背后的道理，以“為什么笑”的感性形式進(jìn)行了轉(zhuǎn)換，但學(xué)生仍舊以一個(gè)客觀真實(shí)的身份生硬應(yīng)答，教師不妨就此故事創(chuàng)設(shè)情境，賦予學(xué)生不同的角色：“如果我是這位農(nóng)夫的……，我會(huì)這樣對(duì)他說(shuō)……”。

其次，延伸教材定位，升級(jí)思維層級(jí)?；谏鲜銮榫持幸浴靶Α睘樽ナ值慕巧珜?duì)話，學(xué)生已經(jīng)將故事所蘊(yùn)藏的道理悄然吸收，并在內(nèi)化之后，通過(guò)角色對(duì)話，不經(jīng)意間完成了傾吐和表達(dá)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師則引導(dǎo)學(xué)生借助故事模型，嘗試從生活中展開(kāi)回憶與搜尋：“自己在生活中是否也曾經(jīng)遇到過(guò)類似的人或事？學(xué)習(xí)了今天的寓言故事之后，你會(huì)怎樣告誡這位朋友？”

很顯然，這兩個(gè)層級(jí)問(wèn)題的設(shè)置，首先體現(xiàn)了鮮明的生活性，對(duì)應(yīng)了提煉的思辨大概念。無(wú)論是第一層級(jí)中創(chuàng)設(shè)的情境和賦予的角色，還是第二層級(jí)中真實(shí)生活經(jīng)歷的搜尋和告誡，都沒(méi)有將學(xué)生的認(rèn)知局限在純粹的故事模型之中，而是推向了廣闊的生活；其次，這兩個(gè)問(wèn)題的設(shè)置有著明確的目的意義，即從類群性的故事模型中，通過(guò)問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在思辨狀態(tài)下透視故事表層，探尋內(nèi)在本質(zhì)；最后，角色對(duì)話規(guī)避了傳統(tǒng)教學(xué)下“師問(wèn)生答”的尷尬之境，形成了濃郁的鮮活感，將原本看似理性十足的問(wèn)題，以更加軟性著陸的方式得到了解決。從實(shí)際的教學(xué)情形來(lái)看，學(xué)生在這兩個(gè)層級(jí)問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)之下，能夠有效地解讀文本、深入地沉浸到文本當(dāng)中，于是在閱讀與表達(dá)過(guò)程中也就會(huì)呈現(xiàn)出明顯的思辨特征。如上面的設(shè)計(jì)中，巧妙地讓學(xué)生有了換位思考的心理體驗(yàn)，而當(dāng)學(xué)生站在不同的角度對(duì)同一現(xiàn)象或問(wèn)題進(jìn)行思考時(shí)，他們所得出的結(jié)論往往是不一致的。這種看起來(lái)不一致的結(jié)論，最終要同時(shí)存在于學(xué)生的思考當(dāng)中，學(xué)生只能通過(guò)邏輯的梳理與結(jié)論的融合，來(lái)形成更加具有包容性的認(rèn)識(shí)，這就是思辨的結(jié)果，就是學(xué)生思維發(fā)展的重要表征。

三、踐行：借助支架助力，設(shè)計(jì)實(shí)踐的思辨活動(dòng)

依循2022版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的理念邏輯，真實(shí)而有意義的情境以及設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)，不能憑空呈現(xiàn)在學(xué)生面前，需要借助與學(xué)生認(rèn)知能力匹配的實(shí)踐性活動(dòng)平臺(tái)。基于單元層面的學(xué)習(xí)任務(wù)，往往需要兩周或者更長(zhǎng)的時(shí)間落實(shí)。為了保障每一個(gè)任務(wù)的充分落實(shí)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都釋放出其應(yīng)有的教學(xué)效益，就需要將評(píng)價(jià)融入學(xué)習(xí)過(guò)程中。

統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第六單元所設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解?！彼庍x的課文從中國(guó)古典故事《自相矛盾》到《田忌賽馬》，包括國(guó)外作品《跳水》，無(wú)不展現(xiàn)出人物獨(dú)特的思維活力，對(duì)文學(xué)學(xué)生創(chuàng)造、分析與批判的思維意識(shí)起到了積極作用。教學(xué)這一單元中的課文，教師就需要為學(xué)生設(shè)置實(shí)踐性參與的活動(dòng)支架，讓學(xué)生在參與活動(dòng)的過(guò)程中激發(fā)思維，解決問(wèn)題并完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

以教學(xué)這個(gè)單元中經(jīng)典的微型小說(shuō)《跳水》為例，為了讓學(xué)生更好地了解船長(zhǎng)在做出“用槍逼孩子跳水”這一決定時(shí)的前后思維過(guò)程，感受船長(zhǎng)臨危不亂、經(jīng)驗(yàn)豐富的特點(diǎn)，教師設(shè)置了“新聞采訪”的實(shí)踐活動(dòng)，組織學(xué)生分別從情境任務(wù)中的“記者”和“被采訪者船長(zhǎng)”這兩個(gè)角色入手，以對(duì)手戲的方式還原“新聞采訪”的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)。這樣的活動(dòng)，需要承擔(dān)不同角色的學(xué)生，能夠以教材中的課文內(nèi)容為藍(lán)本，運(yùn)用積極的思維開(kāi)啟采訪對(duì)話。

首先，從記者提問(wèn)的角色來(lái)看，設(shè)置怎樣的問(wèn)題以形成采訪提綱，是對(duì)學(xué)生對(duì)文本細(xì)節(jié)進(jìn)行思維分析的考量。教師引導(dǎo)學(xué)生從文本整體性視角出發(fā)，依循著人們最感興趣、最不可思議的地方，構(gòu)建采訪話題，以保障整個(gè)采訪都運(yùn)行在富有思維含量的過(guò)程中。比如：“船長(zhǎng)你好，你并沒(méi)有經(jīng)歷整個(gè)故事的經(jīng)過(guò)，從船艙出來(lái)之后，為什么能在一瞬間就做出這樣的決定？你當(dāng)時(shí)有沒(méi)有想到其他的方法。對(duì)比之下，你做出這樣的選擇，這種策略的優(yōu)勢(shì)是什么？”并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合被采訪人的回答，對(duì)其作出相應(yīng)的辨析與評(píng)價(jià)。

其次，從被采訪者船長(zhǎng)的角度來(lái)看，需要學(xué)生把握事情的來(lái)龍去脈，梳理并探尋自己做出這一決定的依據(jù)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文本中的環(huán)境描寫、孩子位置以及甲板上的水手等情況入手，對(duì)自己做出這一決定的思維過(guò)程進(jìn)行闡述，真正達(dá)成“還原人物思維過(guò)程”的用意，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本人物言行之間的邏輯關(guān)聯(lián)向著更深處漫塑。

這樣的活動(dòng)為學(xué)生提供了對(duì)文本故事進(jìn)行分析、批判以及對(duì)比的支架，激活了學(xué)生積極的思辨意識(shí)，將小說(shuō)所刻畫的船長(zhǎng)形象真正鐫刻在學(xué)生的意識(shí)之中。

綜上所述，在小學(xué)任務(wù)群應(yīng)用的各大學(xué)習(xí)板塊中，“思辨性閱讀與表達(dá)”是2022版新課標(biāo)高度重視的內(nèi)容，將這一內(nèi)容在教學(xué)中重點(diǎn)實(shí)施，有助于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。同時(shí)，在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、表達(dá)能力對(duì)學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展影響深遠(yuǎn)。這種影響首先體現(xiàn)在學(xué)生的能力提升與思維深度上，因此無(wú)論是從目標(biāo)達(dá)成的角度看，還是從教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化角度來(lái)看，“思辨性閱讀與表達(dá)”作為一個(gè)專項(xiàng)的、具有顯著思維指向的學(xué)習(xí)任務(wù)群，在具體的落實(shí)過(guò)程中都需要從概念提煉、情境創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)搭建等不同的維度推進(jìn)，這樣才能保障學(xué)習(xí)任務(wù)的形成、落地和踐行，從而釋放應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，并為推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

參考文獻(xiàn)：

[1]黎桂寧.任務(wù)·情境·活動(dòng)：指向高階思維發(fā)展的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群實(shí)施路徑[J].中國(guó)教師，2024（2）：107-109.

[2]滕衍平.基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，在“思辨”中學(xué)習(xí)閱讀和表達(dá)——以四年級(jí)上冊(cè)第八單元為例[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（語(yǔ)文），2024（Z1）：48-52.

（責(zé)任編輯：姜波）