[摘 要]情境演繹彰顯了東方文化的智慧。在道德與法治課程教學實踐中，教師要創(chuàng)設(shè)指向生活的情境。通過情境演繹，引導學生經(jīng)歷生活化的道德與法治課程學習實踐。用生活情境展示道德與法治內(nèi)容之“真”、方式之“美”、動力之“情”、潛質(zhì)之“思”。指向生活的道德與法治課程的情境演繹是無聲的，它改變了學生的道德與法治課程的學習、實踐方式，讓學生的道德與法治課程學習從被動轉(zhuǎn)向主動、從膚淺走向深度。指向生活的道德與法治課程的情境化演繹，彰顯了本土教育文化的獨特優(yōu)勢，順應(yīng)了世界教育文化改革的潮流、趨勢。

[關(guān)鍵詞]道德與法治；情境演繹；教學范式

小學道德與法治學科是一門生活性、實踐性的學科。但反觀當下的教學實踐，不難發(fā)現(xiàn)，很多教師的道德與法治課堂依然存在著灌輸學科知識的現(xiàn)象，培育的是具備“道德與法治學科知識”的人，而非擁有“道德與法治觀念”的人。究其根本，就是由于道德與法治學科教學，脫離學生的生活，脫離學生的實際等原因。觀照學生的生活，指向?qū)W生的生活，是道德與法治學科教學的應(yīng)有之義、應(yīng)然之舉。為此，教師在道德與法治課堂教學中要創(chuàng)設(shè)情境，通過情境演繹，引導學生經(jīng)歷生活化的道德與法治課程實踐。通過生活化的情境演繹，提升學生的道德與法治學習力，發(fā)展學生的道德與法治學科核心素養(yǎng)。

一、用生活情境展示“真”：豐富學生道德與法治學習內(nèi)容

生活是道德與法治課程教學的源頭活水。指向生活的道德與法治教學，必須創(chuàng)設(shè)生活化的情境。生活化的情境具有“真情美思”的特質(zhì)。用生活情境來展示“真”，就是要將道德與法治學科教材內(nèi)容與學生的生活世界內(nèi)容相鏈接，從而能讓學生感受、體驗到道德與法治課程意義和價值，同時能讓學生發(fā)現(xiàn)、捕捉到生活世界中相關(guān)的道德與法治課程內(nèi)容。提升學生道德與法治課程學習的實效性，一個重要的策略就是要讓學生的道德與法治課程學習與學生豐富多彩的生活世界相鏈接、融合。

“生活情境”能豐富學生道德與法治課程的學習內(nèi)容、清晰道德與法治課程的學習目標。對于學生來說，鏈接生活主題、內(nèi)容的道德與法治課程學習，情境認知、情境演繹至關(guān)重要。如教學部編版道德與法治教材二年級上“周末巧安排”這一部分內(nèi)容時，筆者就對學生進行了問卷調(diào)查，旨在掌握學生的具體學情，了解學生的周末時間。通過問卷調(diào)查，筆者了解了部分學生周末生活的煩惱，一方面是忙于各種興趣班，時間的安排比較單一、緊張；另一方面是周末生活的放縱，上網(wǎng)、看電視、玩手機甚至打游戲等，時間的安排比較雜亂、瑣碎。為了引導學生分清主次，巧妙安排周末時間，學習判斷自己的行為、控制自己的行為等，筆者創(chuàng)建了生活化的情境，引導學生針對情景展開深度研討，“哪些做法是不可以的？”“哪些做法是可以的？”在此基礎(chǔ)上，引導學生規(guī)劃自我的周末生活，讓學生定計劃、巧安排。在這個過程中，“周末生活”的情境貫穿于學生道德與法治課程學習的始終。通過觀照他人生活、反思自我生活、分享伙伴生活，學生進而能科學地安排、規(guī)劃周末生活。

用生活情境展示生活之真，豐富了學生道德與法治課程的學習內(nèi)容。因為，學生的生活世界是廣闊的，生活世界蘊含著學生道德與法治課程學習的諸多素材、資源。在上述教學中，學生一方面以一個“旁觀者”的身份感知他人的周末生活，另一方面以一個“主體”的視角反思、回望自我的周末生活。通過觀照、回望與反思，能為學生現(xiàn)實性的周末生活安排提供相關(guān)的方法、策略、原則等，同時能讓學生在道德與法治課程學習過程中學會生活。

二、用生活情境濡染“美”：優(yōu)化學生道德與法治學習方式

指向生活的道德與法治教學范式建構(gòu)，不僅要豐富學生的道德與法治課程學習內(nèi)容，同時還要優(yōu)化學生道德與法治課程的學習方式。在道德與法治課程教學中，教師一方面要打造外在的具有生活化特質(zhì)的學習情境，另一方面要通過外在的生活化的學習情境來優(yōu)化學生的學習心理。為此，教師還要讓創(chuàng)設(shè)的生活化情境“美”起來。以“美”為突破口，是道德與法治課程教學的操作要義。

用生活情境來濡染“美”、渲染“美”，不僅僅是讓外在的情境具有美的因子，更是指學生的道德與法治課程學習要超越工具性、超越功利主義，是指學生的道德與法治課程學習具有人文性、人本性、人道性。教學部編版道德與法治教材三年級上冊“家庭的記憶”這一課時，教師可以引導學生聯(lián)系自己的家庭，選取一些典型的案例。如用多媒體課件呈現(xiàn)了一位學生的“生日家宴”場景，引導學生圍繞著家宴展開研討：“在一張大圓桌上，由于有外婆、外公、舅舅等親戚，應(yīng)該怎樣入座呢？應(yīng)該怎樣敬酒呢？”這兩個環(huán)節(jié)的設(shè)置，讓學生熟悉了家庭成員的關(guān)系、稱呼。用美來渲染生活化的情境，筆者不僅引導學生“明理導行”，引導學生深入探究，更引導學生感悟親情?！爱斢H戚來慶祝自己的生日，你們的心情怎樣？”由此，進一步打開學生的“話匣子”，進一步用多媒體課件呈現(xiàn)相關(guān)的視頻，如“父母結(jié)婚視頻”“搬進新家視頻”“爺爺六十大壽視頻”等。這些溫馨的視頻畫面，洋溢著一種溫情，因此讓學生感動得熱淚盈眶。在教學中，學生現(xiàn)場連線自己的父母，讓父母分享與自己的點點滴滴，如自己喜歡玩的游戲、喜歡讀的書等。通過生活化的情境演繹，讓學生油然而生對長輩、對父母、對朋友等的感激之情。

用生活情境渲染美，要充分應(yīng)用情境的暗示性原理，引導學生進行角色轉(zhuǎn)換。在美的情境之中，學生更容易進入學習狀態(tài)，更容易對相關(guān)的內(nèi)容進行感受、體驗、思考、探究。在美的道德與法治情境之中，無意識引領(lǐng)著有意識，理性伴隨著情感，它們有機結(jié)合在一起。情境能讓學生產(chǎn)生心靈的共鳴、共振。通過生活化的情境，將美的因子融入、滲透其中，讓情境更具有感染性、感召性，從而對學生的道德與法治學習產(chǎn)生積極的導引。

三、用生活情境陶冶“情”：蓄積學生道德與法治學習動力

指向生活的道德與法治情境演繹，不僅注重啟迪學生的認知、思維，更注重熏陶、熏染學生的情感。優(yōu)化情境，讓情境不僅僅是一個自然性的生活空間，更是一個具有教育性內(nèi)涵的時空。這個時空不僅具有智慧，而且具有情趣、情感?！拔锷畡樱囊鄵u焉”“一葉且或迎意，蟲聲有足引心”外在的情境能對學生的情感產(chǎn)生重大影響。情感是學生道德與法治學習的內(nèi)生性動力，能驅(qū)動學生產(chǎn)生自主性、自能性的道德與法治思維，促進學生道德與法治學習的認同。

“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”“一切景語皆情語”。“情”是情境的靈魂，情境應(yīng)當能激發(fā)學生的情感?！扒椤币彩菍W生道德與法治學習的命脈，能堅定學生的信念、信仰。在道德與法治課程的教學中，教師甚至可以為“情”而創(chuàng)設(shè)生活化的情境。“情”是鏈接教師、學生、教材、資源等的紐帶，是貫穿于學生道德與法治課程學習始終的一根綿綿紅線。“情知交融”是道德與法治生活化情境教學的至高境界。如教學部編版小學道德與法治教材三年級上冊的“生命最可貴”這一部分內(nèi)容時，筆者重點培育學生的生命意識，讓學生感受、體驗、認識到“生命來之不易”“生命最可貴”，讓學生形成“尊重生命”“呵護生命”“敬畏生命”等的意識。為了強化學生的認知，筆者在教學中引入了繪本《媽媽肚子里有一座房子》，讓學生感知母親孕育生命的不易、艱辛。在教學前，筆者給每一位學生一份“專屬采訪單”，讓學生采訪自己的媽媽，了解媽媽在懷孕時的衣食住行。通過這樣的一種生活化教學，彌補學生的經(jīng)驗缺失。在采訪中，很多學生的媽媽圍繞著一些事情、事物給孩子講述了感人的故事，如“小肚兜的故事”“小背心的故事”“小毛衣的故事”等。在教學中，筆者還引導學生展開“角色媽媽”的扮演活動，讓學生真實地感受、體驗懷孕媽媽的生活的不易。角色的扮演，讓學生的道德與法治學習負載著學生的情感，從而豐富學生的生命情感，深化學生的道德與法治學習。

指向生活的道德與法治教學的情境演繹，能疊加學生的多種情感。在教學中，學生發(fā)現(xiàn)、提出并建構(gòu)的一樁樁、一件件小事，通過量化疊加，逐漸有了濃濃的情感。在多元化、立體化、綜合化道德與法治教學中，教師不僅可以以情感為動因，同時還可以以情感為載體，催生學生的道德與法治思維、想象。指向生活的道德與法治學習過程中的情感表達，能讓學生道德與法治學習真實發(fā)生，也能讓學生通過道德與法治學習后的行為轉(zhuǎn)變、改變等。

四、用生活情境啟迪“思”：開掘?qū)W生道德與法治學習潛質(zhì)

指向生活的道德與法治教學，不僅僅是要糾正道德與法治教學偏離生活的錯誤，更為重要的是回歸道德與法治教學的本位、本真?；貧w生活的道德與法治教學，是對傳統(tǒng)的道德與法治教學“無人”“無根”的一種糾偏，同時也是當下道德與法治教學的一種理性回歸，是一種對學生的道德與法治學習美好愿景的期許。指向生活的道德與法治教學，能縮短學生與道德與法治課程的心理距離，從而讓學生更加親近道德與法治課程，進而讓學生在道德與法治課程學習實踐中真正成為一個主體，引導學生道德與法治課程的創(chuàng)新性實踐。

所謂“視通萬里，思接千載”，就是指一個人的想象在時間和空間兩個維度上的無界性。用生活情境啟迪學生的道德與法治之思，是將道德與法治課程內(nèi)容作為一個載體、一個橋梁，用來推動學生的道德與法治課程之思。作為教師，要在道德與法治教學中有意識地融入生活化的資源、素材，進而借助于生活化的資源、素材等來開掘?qū)W生的“思之源泉”，指向?qū)W生的“思之方向”，讓學生的道德與法治課程之思有物、有向、有理、有序，從而彰顯學生道德與法治思維、想象的廣闊性、深刻性、靈活性等。用生活情境來啟迪學生“思”，就是要誘發(fā)學生道德與法治學習的主動性，強化學生道德與法治學習的美感性，著眼學生道德與法治學習的創(chuàng)造性，滲透道德與法治學習的人文性，貫穿學生道德與法治學習的實踐性啟迪學生的高階思維，促進學生的道德與法治認知從低階走向高階。比如教學部編版小學道德與法治教材四上“我們所了解的環(huán)境污染”一課時，筆者就設(shè)計研發(fā)了學生生活中的“白色污染”話題。對于這一話題，筆者首先引導學生借助于互聯(lián)網(wǎng)去了解白色污染。在此基礎(chǔ)上，筆者引導學生針對“塑料制品”進行研討、辯論。其中正方論題是“塑料是二十世紀最偉大的發(fā)明”，反方論題是“塑料是二十世紀最糟糕的發(fā)明”。為了開展深度研討，學生從不同的視角搜集了大量的素材。其中有的學生用視頻、畫面等作為素材呈現(xiàn)證據(jù)；有的學生用文字表述作為素材呈現(xiàn)證據(jù)、論點。在思辨研討中，“正方”詳細地列舉、陳述了塑料帶給人們生活的便捷，“反方”陳述、列舉了塑料對人們生活的危害等。通過正反論辯、論證，培育了學生的道德與法治辯證性思維，讓學生深刻地認識到，對于“塑料制品”重要的不在于簡單地“用”還是“不用”，而在于“怎樣應(yīng)用”“如何應(yīng)用”等問題。由此，學生在思辨、論證基礎(chǔ)上，對塑料用品的使用、應(yīng)用提出了建設(shè)性的意見和建議，諸如“不隨意亂丟、亂拋塑料制品”“加強塑料制品循環(huán)使用”“健全塑料制品回收機制”等。通過這樣的研討，將學生的道德與法治學科之思引向深處。學生對生活中的事件，不再僅僅從一個視角展開思考，而且能從對立面展開思考，學生能展開辯證性的思維，進而能認識到道德與法治學科相關(guān)問題的意義和價值。

創(chuàng)設(shè)生活化的情境，并展開情境性的演繹，能引發(fā)學生對相關(guān)問題的深度思考、探究。作為教師，在道德與法治思辨、研討過程中，要善于激發(fā)學生的認知沖突，深化學生對道德與法治生活化學習內(nèi)容的研判。可以讓學生采用“觀點采擇”等方式，來促進學生道德與法治思維的縱深性、多層次性、多向度性發(fā)展。在生活化的情景演繹中，學生的道德與法治實踐智慧能得到發(fā)展，學生的道德與法治課程學習力能得到增強?！吧罨掠斌w現(xiàn)了“教育是為了更好的生活”“生活生長更好的教育”的德育追求。

情境演繹彰顯了東方文化的智慧。所謂“不著一字，盡得風流”，就強調(diào)了情境的感染性。指向生活的道德與法治課程的情境演繹是無聲的，它轉(zhuǎn)變了學生的道德與法治課程的學習、實踐方式，讓學生的道德與法治課程學習從被動轉(zhuǎn)向主動、從膚淺走向深度。在這個過程中，學生積極參與、主動參與、快樂參與，學生從情境化、生活化的道德與法治課程學習中感受、體驗到思維的樂趣與探究的樂趣、認識的樂趣與創(chuàng)造的樂趣等。指向生活的道德與法治課程的情境化演繹，借鑒相關(guān)的課程話語教學理論，充分發(fā)掘中華傳統(tǒng)文化中的優(yōu)質(zhì)資源，彰顯了本土教育文化的獨特優(yōu)勢，順應(yīng)了世界教育文化改革的潮流、趨勢。

參考文獻：

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[2]霜龕.暗示學的理論依據(jù)和它的原則[J].外國教育資料，1981（2）.

（責任編輯：姜波）