【摘 要】 文言文作為我國傳統(tǒng)文化的載體，蘊含著極其豐富的文化內(nèi)涵。教師要積極引導學生由課內(nèi)走向課外，在充分的言語實踐中提升語文素養(yǎng)，在語言文字的學習中發(fā)展思維能力，形成審美意識，積淀文化底蘊，從而提高核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】 文言文 言語實踐 課程標準 語文素養(yǎng)

回顧我參加江蘇省第23屆青年教師小學語文課堂教學優(yōu)課評選的賽課之路，歡樂與辛苦同行，收獲與遺憾同在。從十一月份的淮安市選拔賽到省賽，歷經(jīng)四個月的緊張備賽過程，就好像一部一輩子都忘不了的電影，在我的腦海里一幀幀閃過?；窗彩薪萄惺覘罴t梅書記和學校領導的悉心指導，讓我一路成長，一路收獲。下面結合此次課堂執(zhí)教的課例《司馬光》，談談我在文言文的教學中是如何落實對語文課標的理解的。

如果將學生核心素養(yǎng)的提升喻為教學的方向盤，那么語言實踐就是發(fā)動機。學生只有在充分的言語實踐中，才能發(fā)展思維能力，形成審美意識，積淀豐厚的文化底蘊，從而提高核心素養(yǎng)。

一、“讀”占鰲頭，習得語言知識，開啟文言文快樂學習之旅

統(tǒng)編版小學語文教材主編溫儒敏教授認為，小學的文言文教學，最好的辦法就是讓學生反復地誦讀，文言文只有“讀百遍”，才會“義自見”。學生誦讀的過程，是語感形成的過程，也是積累語言的過程。

楊紅梅書記在我試教的時候指出：文言文教學應該以“讀”為主，引導學生在讀中知意、讀中悟情、讀中明理。讀，既是方法，也是目標，總之就是“讀”占鰲頭。

1.對比讀，發(fā)現(xiàn)文體不同之處。

【學習鏡頭一】

師：今天要學的課文，講的是司馬光砸缸的故事，自由讀讀看，跟其他課文相比，你發(fā)現(xiàn)它們有什么不同？

生：它是一篇文言文。

師：是呀，這是我們小學階段的第一篇文言文。你還有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生：課文中多了幾個序號。

師：你觀察到這篇課文的左下角有注釋，這是和其他課文很不一樣的地方。

生：它可以幫助我們理解文言文。

生：這篇課文的字數(shù)很少，只有兩句話。

師：咱們班的孩子真會讀書，發(fā)現(xiàn)了這篇課文的不同之處，它是一篇文言文，字數(shù)少，篇幅短，語言很簡練。

《司馬光》是小學階段的第一篇文言文，在初步朗讀的基礎上，通過古今文字對比朗讀的形式，初步體會文言文與現(xiàn)代文的異同，感受文言文語言簡練、富有節(jié)奏的特點。

2.聽讀，發(fā)現(xiàn)文言文節(jié)奏。與現(xiàn)代文相比，學生在朗讀文言文時存在一定的難度。如何讀好文言文呢？教材中的課后習題給了我們很好的提示，那就是“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”。

【學習鏡頭二】

師：讀文言文，不僅要讀正確，還要像讀古詩一樣，讀好句子的停頓。想聽老師讀嗎？（師范讀）你聽出老師在哪些地方停頓了？

生：在“群兒、一兒、足跌、眾、光、兒”的后面停頓了。

師：你有一雙特別靈的耳朵。學習語言，聽的能力是非常重要的。（出示畫有停頓線的句子）讓我們借助停頓線，自己練一練，注意讀好句子的停頓。

師：借助停頓線讀課文的時候，你有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生：“群兒、一兒、眾、光”都是人。

師：你特別善于發(fā)現(xiàn)，讀文言文，可以在表示人物的詞語后面稍作停頓。誰能做小老師，帶著同學們讀？

（小老師領讀）

師：你不僅自己讀好了句子的停頓，還是一個特別優(yōu)秀的小老師呢！

根據(jù)課后練習第一題的要求，圍繞“跟著老師讀”做好朗讀的層次推進：學生聽老師范讀課文，關注句子的停頓，發(fā)現(xiàn)規(guī)律；學著老師的樣子，借助停頓線自己練讀，體會文言文的節(jié)奏；小老師領讀，同桌互讀，讀好句子的停頓，感受文言文的韻律美。

3.合作讀，讀出趣味、韻味。

【學習鏡頭三】

師：同學們已經(jīng)讀懂了第二句話，我們現(xiàn)在來合作讀一讀。眾皆棄去——

生：光持石擊甕破之——

合：水迸，兒得活。

師：面對落水的兒童，眾人的表現(xiàn)是——

生：眾皆棄去。

師：司馬光的表現(xiàn)卻是——

生：光持石擊甕破之。

師：最終的結果真是有驚無險！

生：水迸，兒得活。

師：我們再合作讀一遍。女生讀眾人的表現(xiàn)，男生讀司馬光的表現(xiàn)，最后的結果一起讀。

文言文短小精悍、言簡意豐，具有特殊的韻律和美感。整節(jié)課中，我力圖把握“讀”這一核心要素，跟讀之后，綜合運用個體練讀（學著樣子自己讀）、集中展讀（我也能這樣讀）、合作探讀（想想為什么這樣讀）等多種朗讀形式。在讀中將自主學習、合作學習貫穿課堂，學生在反復朗讀中感受朗讀的節(jié)奏、韻律，體會文言文的趣味性，初步獲得讀懂文言文的能力，落實語言的建構與運用。

二、“講”為方法，豐富文言故事，獲得語言發(fā)展

語文課堂應立足培養(yǎng)學生的語言實踐能力，學習文言文不僅要讀好、讀通，課后習題還要求學生用自己的話講故事。我在本課教學中一共設計了三次講故事的言語實踐活動。

1.勾連舊知，激活文本。

【學習鏡頭四】

師：咱們班有那么多愛聽故事的同學，看看，這是什么故事？（出示圖片）

生：第一幅圖是《孔融讓梨》。

生：第二幅圖是《曹沖稱象》。

生：第三幅圖是《司馬光砸缸》。

師：大家聽過《司馬光砸缸》這個故事嗎？誰給我們講講？

（學生講故事）

師：你真厲害，看來你對這個故事特別熟悉，掌聲送給你。

《司馬光砸缸》是學生耳熟能詳?shù)墓适?，以學生熟悉的故事為依托，立足于架構從“舊知”到“新學”的有效鏈接，為文言文的學習進行了預熱。感受文言文和現(xiàn)代文的差異，讓文言文變得親切，趣味盎然。

2.借助支架，讀懂文本。

（1）借助注釋，激活言語思維。

【學習鏡頭五】

師：我們已經(jīng)讀好了句子的停頓。文言文的意思你讀懂了嗎？借助注釋，自己試著說說這兩句話的意思。

生：第一句話是說一群兒童在庭院里玩耍。

師：你是怎么讀懂這句話的？

生：群兒就是一群兒童，我通過看注釋知道“庭”是“庭院”，“戲”可以組詞為“游戲”，因為玩耍是游戲的近義詞，還能生動地說出兒童玩游戲的快樂，所以可以理解為“一群兒童在庭院里玩?！?。

師：你真是善于學習的好孩子，不僅會借助注釋，還可以通過組詞、找近義詞等方法讀懂第一句。

文言文在教材中雖首次出現(xiàn)，但學生的學習并非零起點。他們有古詩詞學習的經(jīng)歷，可以用學習古詩的方法遷移學習文言文，降低學習難度。借助注釋、找近義詞的方法讀懂“群兒戲于庭”，結合組詞法理解“登”，結合字理識字法理解“跌”，通過板畫甕的水位線想象當時情況的危急。教師通過抓住關鍵字詞理解，滲透借助注釋、組詞等方法，引導學生想象畫面，品味文言文言簡義豐的特點，進而讀懂文言文。這是一個由扶到放的教學過程，充分發(fā)揮了學生自主閱讀、自主思考、自主表達的能動性。

（2）創(chuàng)設情境，搭建生活支架。

【學習鏡頭六】

師：剛才我們通過看注釋、找近義詞和想象畫面的方法讀懂了第一句，你能運用這些方法學習第二句嗎？跟你的同桌說說第二句話的意思。

（同桌練說）

師：“眾皆棄去”的意思是——

生：大家都嚇跑了。

師：對啊，當時情況危急！想象一下畫面，大家都嚇跑了，有的孩子可能——

生：他們一邊跑一邊喊：“不好啦！不好啦！有人掉到甕里啦！”

師：多危險啊，他們趕緊尋求幫助。

生：他們可能會往家里跑，求助大人。

生：還有人可能都嚇哭了。

師：我們想象了這么多畫面，而課文只用了四個字——“眾皆棄去”。文言文語言簡練，但表達的意思卻很豐富。

語文課標中強調(diào)要培養(yǎng)學生的語言實踐能力，倡導在真實的語言實踐活動中促進學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。為了實現(xiàn)這一目標，我們可以創(chuàng)設相應的學習情境，引導學生深入生活并了解社會。這些情境應該是貼近學生生活的具體場景，以便學生能沉浸在真實的語境中學習知識、完成任務并提升自身的能力。

在教學過程中，教師通過還原“眾皆棄去”等歷史場景的方式，引導學生通過想象畫面和表演來體驗文言文所描述的情境。這種方式可以幫助學生從極精簡的文字中讀出豐富的內(nèi)容，并進一步激發(fā)他們學習文言文的興趣。

（3）激發(fā)想象，豐富故事畫面。

【學習鏡頭七】

師：如此危急的時刻，司馬光是怎么做的呢？誰來給我們演一演持石擊甕的動作？（生演示動作）小小的司馬光，這么輕輕一扔，那么大的甕，能砸破嗎？說說看，那應該怎么砸？

生：兩只手搬石頭，舉起來砸。（生第二次演示動作）

師：這樣的力度，可能一次還砸不破。再用點力。（生第三次演示動作）甕已經(jīng)裂了一點縫，再使點勁，使出渾身的力氣。來，請你讀出這樣的力量。

生：光持石擊甕破之。

語文教學在發(fā)展學生語言能力的同時，還要發(fā)展學生的思維能力，激發(fā)其想象力和創(chuàng)造潛能。教師應充分尊重學生學習的主體地位，讓學生“站”在課堂的中央，培養(yǎng)學生思維的豐富性、敏捷性和創(chuàng)造性。《司馬光》一文雖短，卻蘊含著豐富的意境。我借助表演動作、想象畫面等學習方式，讓書本上的故事變得立體起來，拉近了學生和文言文之間的距離。學生發(fā)揮想象，揣摩故事情境，走進豐滿靈動的敘事情境中。

3.傳承文化，豐富文本。

【學習鏡頭八】

師：現(xiàn)在，你能用自己的話講講這個故事嗎？先講給你的同桌聽，提提建議，互相補充。

（同桌互相講故事）

師：剛才很多同學都講得繪聲繪色，我們班的故事大王還不少呢！來，推薦一位故事大王到臺上講給大家聽。

（生上臺，看圖，想象畫面，加上表情、動作，故事講得更生動。）

師：他講得繪聲繪色，還加上了自己的想象，請大家把掌聲送給他！同學們，如果你是這個被救的孩子，你會對司馬光說什么？

（學生回答略）

師：千言萬語，都匯聚成了“謝謝”兩個字。據(jù)說被救的孩子將這份感激之情一直記在心間。為了報恩，他把自己的名字都改了，他就是上官尚光。他還專門建了一個亭子，叫“感恩亭”。同學們，今天我們認識了沉著冷靜、機智勇敢的司馬光。小小年紀的他，為什么會有這樣讓人敬佩、贊嘆的智慧呢？我們今天學的這個故事就記錄在《宋史·司馬光傳》這本書中，感興趣的同學可以在課后找一找、讀一讀關于司馬光的其他小故事，相信同學們會從中得到新的啟迪。

文言文作為我國傳統(tǒng)文化的載體，蘊含著極其豐富的文化內(nèi)涵。教師要積極引導學生由課內(nèi)走向課外，在充分的言語實踐中提升語文素養(yǎng)，在語言文字的學習中感悟中華文化的魅力，愛上文言文，愛上語文，提升文化自信?！?p>

葛艷青，江蘇省第23屆青年教師小學語文課堂教學優(yōu)課評選特等獎獲得者、淮安市實驗小學語文教師、淮安市學科帶頭人、淮安市優(yōu)秀班主任，她的課堂教學曾獲“一師一優(yōu)課”部優(yōu)，在市級語文和道德與法治課堂教學評比中均獲一等獎，先后五次獲江蘇省“教海探航”論文評比一等獎，多篇論文發(fā)表在《江蘇教育》等省級刊物。她追求心靈共振、情智共長的語文教育教學境界。