摘 要：基于學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求和導向，整本書閱讀與研討的價值已經(jīng)成為教育界的共識。閱讀興趣的激發(fā)與良好閱讀習慣的養(yǎng)成能讓學生受益終身，本文主要討論高中教師指導整本書閱讀的策略與方法，讓閱讀指導與課堂教學、教材學習有機結(jié)合。

關鍵詞：閱讀指導；核心素養(yǎng)；高中語文

“整本書閱讀與研討”成為高中語文課程標準18個學習任務群之首，“讀整本書”的思想從理論層面向?qū)嵺`層面轉(zhuǎn)變。其“旨在引導學生通過閱讀整本書，拓寬閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀[1]”。因此，探究整本書閱讀指導如何更好地在實踐中執(zhí)行，是教學的一個重點任務。

一、閱讀書目的選擇依據(jù)

以往語文教學中的閱讀訓練，多以“摘選”“節(jié)選”等方式進行，短篇閱讀的方式雖然節(jié)省了時間，提高了效率，但在一定程度上，這種方式是對學生整體性、系統(tǒng)性思維的破壞。早在1941年，葉圣陶就在《論中學國文課程標準的修訂》中第一次明確提出了“把整本書作為主體，把單篇短章作輔佐”的教學觀點[2]，但整本書閱讀的實踐并非易事。閱讀書目的選擇是必須首先面對的一個問題。

讓學生自由選擇書籍閱讀，可以調(diào)動學生的閱讀興趣和閱讀積極性。但難免有學生會選擇一些沒有價值甚至低俗的書籍，這有違閱讀教學任務設置的初衷。因此，教師進行整本書閱讀指導的第一個任務就是閱讀書目的選擇。

（一）基于課程標準與教學階段目標選擇書目

課本上節(jié)選的文章可以作為學生延伸和深入閱讀的一個支點，以教師的精讀講解，引發(fā)學生的閱讀興趣和期待，鼓勵學生繼續(xù)閱讀整本書，或是根據(jù)題材內(nèi)容推薦同一系列的其他書籍。另一方面，教師可以根據(jù)教學目標，讓零碎的、隨意的閱讀變得更加規(guī)范化、體系化，讓學生在閱讀中提升自己的文學素養(yǎng)和思維能力。教學目標是兼顧學習任務與學生身心發(fā)展規(guī)律而形成的，因此根據(jù)教學目標來選擇書目，能讓不同身心發(fā)展階段的學生都獲得適合自己的書籍。

（二）關注書籍思想性與學生的最近發(fā)展區(qū)

“整本書閱讀與研討”學習任務群的目標是要讓學生在感悟經(jīng)典的過程中發(fā)展語言構(gòu)建與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等核心素養(yǎng)，整本書中的“書”首要的必須是有價值的“好書”，能夠引發(fā)學生思考，提升其閱讀品位，助力其成長[3]。因此教師選擇書籍時一定要重視作品的思想性，讓學生在讀過書之后能夠真正有感悟、有啟發(fā)、有意義。書籍的思想性關系到學生價值觀的形成，高中生仍然處于確立價值觀的關鍵時期，選取好書是思想引領，也是課程標準的要求。在挑選這一部分書籍時就不一定要拘泥于課標，教師可以根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗為學生推薦恰當?shù)臅?/p>

學生作為閱讀的主體，必須也作為教師考慮的一方面，閱讀書目的選擇必須尊重他們的身心發(fā)展規(guī)律。根據(jù)前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”觀念，教學應該走在學生發(fā)展的前面，能夠為學生的進一步發(fā)展提供支持。教師的書籍選擇也同樣如此，應該選擇學生具備一定基礎可以理解，但仍然具有一定超越性知識和挑戰(zhàn)性目標的書籍，讓學生在閱讀時不會因為艱澀難懂而畏難放棄，也不會因為過于簡單而不認真對待。學生的每一次閱讀既是一次印象深刻的體驗，也應該是對其自身潛力的激發(fā)。

（三）給予學生一定的選擇空間

教師有針對性地挑選書籍，但并不是完全固定書籍，教師在書目上的推薦與管理是閱讀課程推進的重要方面。如果太過局限，像是規(guī)定時間和內(nèi)容的作業(yè)，很難起到理想中的作用。教師要在一定條件下要給學生盡可能多的選擇，讓學生擁有一定的自主權(quán)，能夠選擇自己感興趣的書本閱讀，相信可以很好地提升其閱讀興趣和閱讀效果。

二、閱讀管理

閱讀的主體和具體實踐者是學生，但教師不能僅提供了閱讀書單就放任不管，讓學生完全自己閱讀，閱讀成效會大打折扣。

（一）時間管理

高中生處于升學的重要階段，學習負擔重，學習時間緊，而完整地閱讀一本書需要相對連續(xù)且較長的時間完成，因而科學有效的時間管理是很有必要的。教師可以根據(jù)教學任務與書籍難度，為學生閱讀敲定大致的時間期限?？紤]到閱讀體驗的完整性與沉浸性，以及一整本的篇幅，教師最好把閱讀任務安排在寒暑假，讓學生能夠有充分的時間，自主安排自己的閱讀，更好地享受閱讀的過程。閱讀在于理解，即將文本之物納入認知系統(tǒng)，在轉(zhuǎn)為認知符號的同時與現(xiàn)有的知識加以鏈接。而在閱讀教學中創(chuàng)設真實情境，旨在賦予學生習得的知識與獲得的能力以意義和價值，以此便于理解或加深理解[4]。因此充足的時間包括留給學生讀完一整本書的時間，還有讓學生去理解一本書的時間。

（二）內(nèi)容規(guī)劃管理

以往多為單篇式閱讀的學習突然變?yōu)檎緯喿x，一部分學生難以一下子適應，需要過渡的時間。而想要完全理解領會一整本書，很多時候同樣需要把其拆分為一個一個的小目標。面對學生在閱讀任務改變和難度加大情況下的問題，教師需要耐心地引導，初期可以嘗試按照閱讀時間和內(nèi)容規(guī)劃設計相應的閱讀任務，讓學生根據(jù)任務一步步循序漸進地進入新的閱讀階段。任務驅(qū)動學生閱讀，提供給學生閱讀的要求和方法。在學生慢慢熟悉、掌握閱讀方法和技巧后，教師就可以適當?shù)胤砰_，提供給學生更多的自主學習時間，讓學生擁有更加彈性的時間計劃，能夠按自己的需求與實際情況，更加合理、有效地利用閱讀時間，獲得更好的閱讀體驗。倡導學生進行閱讀記錄和反思，閱讀后的反思并不局限于讀后感等形式，學生可以二次創(chuàng)造或是比較后提出新問題等，這樣可以培養(yǎng)學生的自我觀察和思考能力。讓學生在教師的安排指導下養(yǎng)成系統(tǒng)性閱讀的習慣和方法。

（三）師生互動與小組合作

閱讀是學生與書籍對話的過程，而閱讀指導則是教師與學生互動的過程。教師在這個過程中扮演的不僅僅是一個指導者的角色，同時也是陪伴者的角色。學生在閱讀過程中有自己的問題、想法或是疑惑，要及時與教師同學溝通交流，提出自己的意見和看法，才能加深閱讀理解。除了學生主動尋求幫助外，教師也要積極引導學生提出問題，與教師或同學進行討論，激發(fā)學生獨立思考的熱情與能力，培養(yǎng)學生對于閱讀的興趣與良好的閱讀習慣，提高其閱讀技巧與水平。

小組合作閱讀也是培養(yǎng)學生閱讀能力的一個重要渠道。學生在閱讀整本書后，可以在小組內(nèi)交流討論各自的感受，在此過程中，可以鼓勵他們在小組內(nèi)進行人物對比、情節(jié)歸納、提煉主題等任務，小組與小組之間也可以互相交流，取長補短。小組合作交流讓同學們能夠更加輕松地表達自己，并學會傾聽他人，在與同學們的合作中，一起讓知識更加深刻，更加了解書籍的內(nèi)涵，既鍛煉了學生的表達與理解能力，同時也讓學生學習了交流與合作的能力。小組內(nèi)，學生還可以合作對于閱讀書籍進行更加系統(tǒng)的整理，借助表格、思維導圖等方式進一步理清思路。小組合作交流閱讀，能提升學生的閱讀興趣與積極性，調(diào)動學生閱讀的主動性，還可以在合作交流中聽到不同的觀點，豐富完善自己的認知，更加全面地去認識書本中的人物，更加充分深入地理解作品的內(nèi)涵。

三、基于核心素養(yǎng)的閱讀評價體系構(gòu)建

閱讀指導任務的導向與完成情況，都需要一個科學合理的閱讀評價體系。閱讀評價體系的建設方向，決定了教師在閱讀指導教學中的目標安排與導向，也決定著閱讀指導課程真正落實的情況。因此，選擇恰當?shù)姆绞竭M行閱讀評價是閱讀指導課程任務中不可或缺的一環(huán)，要建立以核心素養(yǎng)為基礎的閱讀指導評價體系。

（一）重視過程性評價

目前，從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)為過程性評價同樣是我國教學評價變化的大趨勢，而在閱讀指導這一方面，既要考慮到閱讀的培養(yǎng)目標與閱讀本身，同樣也要重視過程性評價。教師在課堂中要多借助導讀課、討論課、分享課等形式，為學生搭建展現(xiàn)自我的平臺，同時在課程中通過問答、師生交流討論、小組匯報展示等方式，及時記錄學生的表現(xiàn)，作為之后成績評價的重要依據(jù)。通過階段性記錄，除了便于最后的成績評價，教師也在這個過程中觀察學生的成長與改變，并能在此過程中及時給予學生反饋，讓學生能夠更好地把握住閱讀整本書的方向與方法。教師也可以在此期間，根據(jù)學生的閱讀情況進行教學計劃的調(diào)整，及時反思自己的教學成果，促進自身教學能力的提高。過程性評價更加關注學生學習的過程，注視著學生的成長發(fā)展經(jīng)歷，相較于傳統(tǒng)的結(jié)果性評價，過程性評價更加關注學生在學習中的實際過程，注重學生的個性化差異，能夠更加全面地評價學生的學習情況和學業(yè)成果。這種評價方式能夠調(diào)動學生學習的積極性和主動性，促進學生在學習過程中不斷思考、探究和發(fā)現(xiàn)[5]。過程性評價更加重視學生的學習與思考過程，關注學生自主探究學習的精神與能力，更有利于激發(fā)學生的學習熱情與興趣，調(diào)動他們的學習主動性。

（二）學生自我評價模型

教師在設計閱讀指導教學方案時，根據(jù)目標維度可以嘗試制作相對應的量表，讓學生根據(jù)量表自我評價、自我反思閱讀過程與結(jié)果。自我評價與自我反思的能力是關系到學生終身發(fā)展的重要技巧。自我認知就是通過自我觀察、自我理解、自我反思、自我評價而達到認識自我這一目的的過程。自我評價既是形成自我認知的重要手段，也是形成自我認知的必經(jīng)階段[6]。學生通過自我評價認識自己，從中體會閱讀前后自己思維、能力等方面的變化。并通過這個過程，對自己的閱讀習慣、閱讀方法等進行反思與總結(jié)，對自我有一個更深的理解，能有效促進自我發(fā)展。以“我”為評價主體，同樣以“我”為評價客體或?qū)ο?，學生的自我評價往往是閱讀反饋在自我身上后進行的，因此自我評價的過程也是通過閱讀，構(gòu)建起自我思維與網(wǎng)絡的過程，在此基礎上，同時培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

（三）核心素養(yǎng)維度鏈接閱讀

語文核心素養(yǎng)中語言的建構(gòu)與應用，要求學生具有良好的語言理解能力和語言表達能力。整本書閱讀過程中，學生體會閱讀文本中的語言組織，理解語言背后的含義，引發(fā)與作者的共鳴。教師在此評價中，可以關注學生閱讀后對于詞語、語法結(jié)構(gòu)以及修辭手法等方面的掌握，除此之外，在學生階段性的匯報或是討論交流中，能否準確流暢地表達自己的想法以及對作品的理解程度等，都是教師進行評價的重要依據(jù)。

語文核心素養(yǎng)中思維的發(fā)展與提升，要求學生能夠漸漸具備批判性思維與邏輯分析的能力。學生閱讀整本書后，整理作品人物的性格特點、制作情節(jié)發(fā)展的思維導圖、分析驅(qū)動人物行為的動機等，這些都是考驗鍛煉學生思維能力的好方法，要鼓勵學生大膽質(zhì)疑，敢于提出自己獨到的觀點見解，引導學生分析閱讀作品中蘊藏的價值觀和時代意義等，推動學生思維能力的發(fā)展。

語文核心素養(yǎng)中文化的傳承與理解，要求學生尊重和了解不同的文化，能夠擁有一定的跨文化交流能力。閱讀的書籍涵蓋古今中外，要完整流暢地閱讀領會，對學生的文化素養(yǎng)提出了要求，學生只有具備一定的文化素養(yǎng)，才能更好地理解作品。在學生整本書閱讀結(jié)束后，教師可以根據(jù)學生對于作品故事與其社會歷史文化背景的聯(lián)系、對于作品中蘊含的文化內(nèi)涵與價值以及是否能把作品與現(xiàn)實的社會問題或現(xiàn)象聯(lián)系起來等進行評價。

語文核心素養(yǎng)中的審美鑒賞與創(chuàng)造，要求學生能夠體驗作品中的語言美、形象美、意象美等，理解作品要表達的思想感情與審美價值，形成健康的審美情趣與審美觀念。學生在整本書閱讀中，體會作品中的審美趣味，并能表達出自己獨特的審美體驗和感受，教師可以據(jù)此進行教學評價。

整本書閱讀指導評價過程中的核心素養(yǎng)這幾個方面并不是相互孤立，而是相互融合、相互促進的，教師要加以整體上的把握。

整本書閱讀指導的教學方案設計既要借鑒理論指導，也需要在具體的教學實踐中不斷完善促進。通過閱讀指導教學，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，促進學生思維能力與創(chuàng)造性、批判性思維的發(fā)展，推動學生的全面發(fā)展。

結(jié)束語

本文梳理了核心素養(yǎng)與閱讀指導之間的內(nèi)在聯(lián)系，同時討論了閱讀指導從書目選擇、組織形式到評價體系的過程，為教師在閱讀指導課程的實踐提供一定的選擇方案，但閱讀指導課程最終的落實，還要取決于實踐中各種因素的相互作用，教師也可能在教學中發(fā)現(xiàn)新的問題，并找到了合適的解決方案，推動整本書閱讀指導在理論和實踐層面的進一步發(fā)展和完善。

參考文獻

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[6]張繼亮，王映雪.當代大學生的自我評價：價值、困境與實踐遵循[J].知與行，2023（1）：49-55.