摘 要：“問題鏈+任務單”是一種新穎的復合式教學框架，其是在單元整體教學的基礎上，設計環(huán)環(huán)相扣、逐步遞進的問題鏈，同時生成開放探究的學生自主學習任務單。在任務單與問題鏈的交叉驅動之下，能夠充分發(fā)揮學生學習主體性，引導學生自主探究數學問題，讓學生在解決數學學習任務的過程中逐漸形成對數學知識的深度理解，同步發(fā)展學生數學思維等核心素養(yǎng)。本文簡要闡述了“問題鏈+任務單”內涵及其分類，分三點提出在高中數學單元式教學中落實“問題鏈+任務單”的方法。之后，根據高中數學教學內容，對“問題鏈+任務單”的單元式教學有效策略進行深入探究。

關鍵詞：高中數學；“問題鏈+任務單”模式；單元式教學

根據新課程標準要求，教師應當把握課程目標與內容，根據學業(yè)質量要求開展數學教學，加強對學生數學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。對于高中生來說，數學核心素養(yǎng)并不是突然形成的，而是在長期的數學探究與思考中逐漸發(fā)展的。因此，教師根據數學課程內容開展單元整體教學，立足單元整體設計問題鏈與任務單，為學生自主學習搭建支架。在“問題鏈+任務單”的課堂教學中，學生循序漸進地深入探究數學問題，在解決問題的過程中歸納數學概念知識、形成對抽象數學知識的深入的理解，獲取良好的學習效果，發(fā)展數學核心

素養(yǎng)。

一、“問題鏈+任務單”內涵及其分類

“問題鏈”是教師根據已有知識經驗，梳理分析出學生在學習過程中容易出現的問題，并且將教材中的知識點系統(tǒng)整理起來，形成具有目標導向的問題鏈結構。任務單，則是教師根據學習目標與課程內容，設計的學生學習驅動工具。“問題鏈+任務單”，是問題鏈教學法與任務驅動教學法相結合的一種全新的課堂教學模式，在這一模式中，問題鏈是一條教學主線，任務單則是圍繞問題鏈展開的學習任務清單，是導向學生自主學習的具體載體。在這個過程中，數學目標始終發(fā)揮引導作用，與問題鏈、任務單內容相呼應，形成以目標導向的具體問題任務探究過程[1]。

在高中數學單元式教學中，開展“問題鏈+任務單”教學，主要是引導學生關注數學本質，培養(yǎng)學生的關鍵能力與基本素養(yǎng)。常見的“問題鏈+任務單”教學方式，主要分為三種：第一，針對數學教材中心思想，將零散的知識點串聯起來，形成一個完整的體系，展開教學。第二，以學生數學思考方式為核心，整合單元內的內容，形成系統(tǒng)的整體課程體系，提高學生的課堂學習效率。第三，以培養(yǎng)學生數學核心素養(yǎng)為中心，以模塊化的方式開展課堂教學活動，側重培養(yǎng)學生的抽象思維能力、建模能力、數據分析能力、邏輯思維能力與計算能力。

二、高中數學單元式教學中落實“問題鏈+任務單”的原則

（一）以學生為中心

新課標中提出了兩個十分重要的教學理念，一個是突出學生的學習主體地位，一個是讓學生經歷完整的數學學習過程，形成豐富的學習經驗，發(fā)展數學核心素養(yǎng)。從這兩個理念中可以看出，新課程標準強調以學生為中心，只有站在學生的角度思考問題，才能夠真正讓教學目標落實。因此，在高中數學的“問題鏈+任務單”單元式教學中，無論教師整合單元內零散知識點，還是設計問題鏈，抑或設計任務清單，均要堅持以學生為中心，始終考慮學生的需求，了解學生的學習障礙點，理解學生的心理認知發(fā)展情況，設計出符合學生綜合情況的問題鏈與任務單，以便于調動學生主體學習積極性，為之后的課堂多功能奠定良好

基礎[2]。

以新蘇教版必修一的《函數概念與性質》一課教學為例，教師設計問題鏈與任務單時，應當充分考慮學生已經掌握的數學知識、已有認知與學習能力。在課堂上，學生的學習過程就是“攀越高峰”，而教師的任務則是為學生搭建“攀越高峰的階梯”，引導學生拾級而上，逐步進入更高的層次，直至登頂。在學生“攀越”的過程中，需要先越過幾個小的山峰（問題鏈中的問題）。因此，教師應當先了解學生對函數的了解。教師可以采用課前問卷與課下交流的方式，了解學生初中階段接觸的函數的情況?？梢园l(fā)現，學生對函數的認知還停留在“變量說”的階段，認為每個確定的都有唯一確定的之間相對應，說是的函數。學生初中階段的學習為本節(jié)課課堂學習奠定了基礎。教師根據學生的這種認知整合本單元內的零散知識點，設計出“正方形的周長與邊長之間的函數是？”“如何表述與之間的關系？”等問題，形成問題鏈。這樣的問題鏈，符合學生的已有認知，也能讓學生明確本次單元式教學的學習內容，激發(fā)學生對函數的探究欲望，形成學習主線。

（二）以教學內容為線索

高中數學“問題鏈+任務單”的單元式教學中，教師應當深入解讀教材內容，把握教材深層次所蘊含的育人價值。在開展單元式教學時，應當立足教材內單元的整體角度，縱覽全局，把握課標與教材內容，厘清教材內的數學知識結構體系，將單元教學內容作為開展“問題鏈+任務單”單元式教學的主線。

在新蘇教版必修一《集合》一課教學中，教師可以根據課標中的“三大板塊，四條主線”，明確本單元屬于幾何與代數板塊，確定一級主題為“集合”這一大概念，之后分別設計課時主題為“第一課時·集合概念”“第二課時·不同集合元素與集合的關系，多種集合形式”。教師應當將生活實際與本節(jié)課概念知識相結合，從學生生活中出現的實際問題出發(fā)，進一步拓展本單元教學內容。如將“梨、蘋果、草莓與水果”“德牧、邊牧、蘇格蘭牧羊犬、杜賓、吉娃娃與狗”等這些集合整合到單元教學內容中，補充教學主線。豐富的教學內容，既可以幫助學生理解集合的概念，加深對子集、全集、補集、交集、并集的掌握，也可以強化學生對集合的應用價值的認識，發(fā)展學生的數學應用意識。

（三）采用豐富“問題鏈+任務單”形式

在高中數學單元式教學中，教師利用“問題鏈+任務單”為學生搭建學習支架，應當采用豐富多樣的“問題鏈+任務單”形式，以體現不同數學知識為主線的單元式教學特點，充分調動學生的學習積極性，提高課堂教學高效性。

引入性“問題鏈+任務單”，是一種由多個問題與任務組合形成的學習支架形式。在課堂中設置引入性“問題鏈+任務單”，能夠利用與數學有關的背景知識，自然地引出本節(jié)課的核心概念，引起學生的學習興趣，引導學生的注意力過渡到新課中，為學生學習新知識奠定基礎。比如，在《函數概念與性質》一單元教學中，教師可以從學生已有認知出發(fā)，引入兩個初中的函數問題，與本節(jié)課的問題鏈相結合，形成引入性問題鏈[3]。同時，設計一個符合初中函數知識特點的復習回顧任務，在任務中加入本單元中關于函數的現象，實現新舊知識的銜接，為學生關注新知識、進入新的學習階段做鋪墊。在這樣的課堂教學中，學生可以在教師的引導之下回顧初中的函數知識，結合某種現象談談對函數的理解，之后發(fā)現“無法解決的問題”，根據本單元問題鏈進行思考。

探究性“問題鏈+任務單”，是一種以探究為主要手段，為學生提供一種思維情境，支持學生獨立思考、自主探究、合作學習的支架形式。在高中數學單元教學中，教師運用探究性“問題鏈+任務單”，應當充分考慮問題與任務的情境性與可操作性，以便于讓學生在問題驅動之下大膽設想、在任務探究之中主動提出觀點，發(fā)展學生的自主探究能力與創(chuàng)新意識。

例如，在《函數概念與性質》一單元教學中，教師可以利用數形結合方法提出本節(jié)課的核心概念，并且設計這樣幾個問題：1.在函數中，取值為何時圖像在第一象限？2.在函數中，取值為何時圖像在第二象限？3.在函數中，取值為何時圖像在第三象限？4.在函數中，取值為何時圖像在第四象限？之后，教師可以給學生展示具體的函數公式，根據函數公式與相應的圖像，提出問題：圖像與公式之間有什么關系呢？如何求解呢？如何判斷函數的性質呢？這些問題共同構成了邏輯緊密的探究性問題鏈，形成相應的探究性學習任務。

三、高中數學“問題鏈+任務單”的單元式教學有效策略

高中數學課堂教學中，教師開展“問題鏈+任務單”的單元式教學，應當加強對“問題鏈+任務單”的把握，通過搭建框架、創(chuàng)設情境、整合要素、教學評價等方式，形成“問題鏈+任務單”的課堂單元教學模式。

（一）立足單元角度，搭建“問題鏈+任務單”框架

在數學單元教學中，“問題鏈+任務單”的本質是一種具有銜接性遞進性的“情境之下的問題”，關鍵過程在于學生發(fā)現、理解數學概念的過程。因此，在“問題鏈+任務單”單元教學中，教師應當立足單元整體角度，整合本單元內的知識點、問題與任務，讓問題鏈與任務單互相呼應，讓“問題鏈+任務單”與數學知識環(huán)環(huán)相扣，形成逐步深入的學習框架。這樣，可以引導學生體驗數學知識發(fā)生的全過程，對數學本質形成理解，也可以讓學生在解決問題鏈內各問題、完成學習任務的過程中逐步構建知識體系，發(fā)展數學思維。

（二）創(chuàng)設教學情境，自然引出問題與任務

數學單元式教學中，無論是問題鏈，還是根據學生學習需求為學生布置任務，形成任務單，需要以真實的教學情境為前提。真實生動的情境，可以激發(fā)學生的學習興趣，也可以與問題鏈、任務單互相輔助，創(chuàng)設沉浸式的學習場域。在情境之下，學生發(fā)現真實存在的數學問題，蘋果是否屬于水果這一集合？再比如，吉娃娃與牧羊犬集合是否存在關系？吉娃娃與寵物狗這一集合是否有關系？只有讓學生自己發(fā)現真實存在的問題，投入這一教學情境之中，才能夠引起學生對本單元數學現象的關注，讓學生自然而然地進入到對問題鏈的探究中，主動參與到任務探究中。教師依托情境提出真實的問題，以問題引起學生的交流與思考，引出本單元任務單，讓學生以小組為單位，對任務單內的學習任務進行探究。各學生小組合作探究，一邊思考任務要求，一邊結合本單元知識進行討論[4]。這個過程，學生經歷了發(fā)現問題、質疑、提出觀點、互相討論、驗證自己的觀點、歸納總結、得出結論等一系列過程，可以逐漸深入地形成對數學概念知識的理解與認知，掌握本節(jié)課主要知識。同時，這個過程中，學生可以發(fā)現合作意識、探究精神與交流表達能力，對于學生核心素養(yǎng)水平的提升具有重要意義。

（三）串聯“三段七步十九要素”，搭建開放交互學習場域

“三段七步十九要素”，分別代指：1.三段；單元要素設計、課時要素設計、單元整體評價與反思設計；2.七步；單元內容、單元學習目標、單元問題診斷、教學策略、學習評價、教學過程、整體評價反思；3.十九要素；單元內容、內容的解析與單元的劃分、描述單元目標、解析與分解單元目標、分析學生認知與情況、分析學生學習障礙、選擇教學方法、安排課時、確定評價內容、選擇評價方式、導入情境、深入探究、數學建構、學以致用、學習成果展示、學習評價與反思、課堂總結、單元整體的教學反思、單元式教學的后續(xù)指導等。

可以看出，“三段”主要是指教師設計“問題鏈+任務單”單元教學活動的過程，而“七步”“十九要素”則是課堂上教與學過程中的各個構成[5]。在實際教學中，教師要把握好三段七步十九要素之間的關系，既要科學設置課時，也要合理安排每節(jié)課的課堂問題、課堂任務，確保每課時的問題鏈之間的遞進性、每節(jié)課任務單之間的內在關聯性。同時，要協調課堂上學習情境、探究環(huán)節(jié)、小組合作、評價與反饋環(huán)節(jié)的關系。

（四）縱橫聯合教學評價，輔助學生深化學習

相較于傳統(tǒng)教學模式，“問題鏈+任務單”的單元式教學，兼顧測試單節(jié)課課時的課堂教學與單元整體教學。因此，在這樣的課堂教學中開展教學評價，教師應當遵循“縱橫聯合”的原則。一方面，明確單節(jié)課時的評價標準與評價內容，對學生的課堂學習表現、小組合作情況作出評價，要求學生互評與自評。另一方面，提出單元整體的學習評價標準，在單元教學結束之后開展整體性評價，引導學生對自己探索問題鏈、完成任務單的過程與進步做出評價，給予學生終結性反饋。

結束語

綜上所述，“問題鏈+任務單”的單元式教學模式，能夠進一步整合數學課堂的數學知識、數學現象、問題與學習任務，以更系統(tǒng)的方式為學生搭建學習支架，支持學生自主探究與思考。在課堂教學實際過程中，建議教師根據班級學生的學習能力與認知水平發(fā)展情況，控制任務難度與問題層級，同時創(chuàng)設情境吸引學生注意力，以便于引導學生自然而然地參與到問題探究中。今后，教師應當加強對“問題鏈+任務單”框架中“三段七步十九要素”的把握，串聯各個數學要素，讓各課堂教學環(huán)節(jié)與步驟環(huán)環(huán)相扣，充分滿足高中生的學習與發(fā)展需求。

參考文獻

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[3]廖正明，陳文健，張九能.基于UbD理論的高中數學單元教學設計：以“數列”為例[J].遼寧師專學報（自然科學版），2023，25（1）：34-39.

[4]曹一鳴，孫彬博，蘇明宇等.促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的高中數學單元教學設計：以“導數及其應用”為例[J].基礎教育課程，2023（6）：34-43.

[5]劉娜，吳曉紅.基于大概念的單元教學設計：以“平面向量”單元為例[J].亞太教育，2022（20）：100-102.