*基金項目：2021年度江蘇高校哲學社會科學研究思政專項“基于敘事療法的大學生心理健康課程模式及其實效性研究”（2021SJB0921）。

" "作者簡介：李炳南（1980—），男，碩士，副教授，研究方向：大學生心理健康。

[摘 要]敘事療法與大學生心理健康課程的價值旨歸高度契合?；跀⑹炉煼ǖ拇髮W生心理健康課程教學以學生的自我敘事為主要內容載體，學生圍繞課程某個主題，敘說自己的親歷故事，并以此展開教學。在教學形式上，主要通過外化、解構、改寫幫助學生合理看待心理問題、尋找發(fā)現(xiàn)例外故事、發(fā)展重構自我認同；在作業(yè)形式上，要求學生撰寫具有成長意義的心理故事，實現(xiàn)對人生哲理或生活真諦的體會領悟、對親情友情愛情等情感關系的理解釋然、對過往成長經(jīng)歷中心理固著或創(chuàng)傷事件的改寫重構。

[關鍵詞]敘事療法；大學生心理健康課程；設計與實施

[中圖分類號] G642" " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 05-0064-04

2018年，教育部印發(fā)的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》中明確提出，要把心理健康教育課程納入學校的整體教學計劃，對新生開設心理健康教育公共必修課。這標志著我國高校的心理健康教育工作已經(jīng)進入到面向全體學生多層次全方位開展的新階段，大學生心理健康課程也逐漸成為高校心理健康教育的主陣地，在性質類型上由選修變?yōu)楸匦?，在內容形式上從單一變得多樣。這些都有力地增進了大學生的心理健康水平，提升了大學生的心理健康素質。但我們也應該清醒地看到，在大學生心理健康課程熱熱鬧鬧、轟轟烈烈開展的背后，也逐步暴露出一些深層次的問題，尤其體現(xiàn)在課程模式上，比如，當前的大學生心理健康課程存在一定的教材知識體系僵化、課程實施以教定學、課程評價方式單一的困境。[1]

敘事療法肇始于20世紀80年代，受以?？聻榇淼暮蟋F(xiàn)代主義思潮影響較深，主要由心理治療師邁克爾·懷特（Michael White）和大衛(wèi)·艾普斯頓（David Epston）開創(chuàng)，最初用于家庭治療領域。經(jīng)過多年的發(fā)展，敘事療法在全球心理咨詢領域的影響日益擴大，并在心理健康教育、災后心理重建、醫(yī)院、社區(qū)等多種不同領域與場景廣泛推廣開來，其獨特的哲學觀和精細的咨詢語言給來訪者帶來了與眾不同的心靈成長體驗。目前，敘事療法已形成問題外化、解構主流故事、重寫替代故事的治療模式，即治療師幫助求助者從所謂的問題中抽離出來，實現(xiàn)問題的外化，并由此增強求助者的自信心和自控力，從而為重新審視和積極解構問題背后的主流敘事提供可能，在解構的同時，挖掘被壓制的另類話語，重塑自我認同，反思意義價值，最終形成更豐富的替代性生命故事。它的核心理念是人們在人際互動的過程中不斷重新講述生命故事，發(fā)展替代性的故事，生產另類記憶，重塑生命意義，進而重新界定身份認同和關系，積極解決問題。[2]

作為一種后現(xiàn)代取向的心理治療方法，敘事療法的許多理念顯著不同于傳統(tǒng)的心理療法，有些甚至是顛覆性的。首先，在對求助者心理問題的看法上，敘事療法秉持“對事不對人”的基本態(tài)度，主張把“問題”和“人”區(qū)別開來，“問題”只是求助者的“一種”敘事而已，并非求助者的全部，他們完全可以生成迥然不同于以往的“另一種”敘事，另一種生活方式或生命體驗。其次，在治療師與求助者關系的理解上，敘事療法反對治療師一味扮演專家的角色，居高臨下地去關注求助者，而是主張以平等、接納的態(tài)度積極傾聽、共情感悟求助者的故事，給求助者更多信心和鼓勵，努力激發(fā)他們自身的潛力和智慧去建構一個新的、更有力量的故事。最后，在治療目標的設定上，敘事療法更強調求助者的心理重建而非心理診斷，強調當事人生活意義的豐富并實現(xiàn)心理成長。[3]基于上述分析可以看出，敘事療法的這些思想觀點與大學生心理健康教育注重提升學生心理健康水平，培養(yǎng)積極心理素質，充分開發(fā)心理潛能，促進身心和諧可持續(xù)發(fā)展的價值旨歸高度契合。把敘事療法的理念和技術引入大學生心理健康課程，可以使后者的實施過程，如內容載體、教學運作、作業(yè)形式等方面變得更加開放、更加吸引學生參與課堂、更加注重個體鮮活生命。

一、基于敘事療法的大學生心理健康課程內容

目前，大學生心理健康課程的教學內容大多是有關心理健康的“專家知識”，在呈現(xiàn)方式上也以應然性的宏大敘述為主。但這些內容往往遠離學習者獨特的個體環(huán)境、內在經(jīng)驗、目標價值等，自然很難引起當事人的“共鳴”和“覺知”。相對而言，敘事療法更注重人們的“本土知識”或“內在知識”，艾普斯頓認為：“內在知識是本土、特殊的，有時是獨特的，因為它們常常來自人們的想象和靈感。內在知識由故事承載，不提供宏大的知識體系?！盵4]根據(jù)這一理解，我們認為基于敘事療法的大學生心理健康課程內容不應是所謂的“專家知識”與“宏大敘述”，而應是基于特定個體環(huán)境下，能表征個體生活體驗和生命狀態(tài)的“本土知識”與“微觀表達”。而另一方面，心理健康教育的功能也應該是建構和傳播人們的本土知識，促使面臨類似問題的人群可以從不同的本土知識中學習獲益。[5]

敘事療法明確提出要把敘事作為心理學研究的基本隱喻。事實上，人們生活在故事中，演繹、講述自己的故事，傾聽、感受他人的故事，用故事共鳴、類比。概言之，人的情緒、意象和行為都是有故事的，故事已然成為我們本體的一部分。由此，基于敘事療法的大學生心理健康課程內容應該是以“故事”為主要載體呈現(xiàn)出來的。關于這一點，“故事中心課程”的理念值得借鑒。美國卡耐基梅隆大學的著名學者斯坎克（Roger C. Schank）提出的“故事中心課程”遵循“學生生活在故事”的基本理念，認為教學的前提假設是好的教育需要好的故事，教學要以學生已經(jīng)發(fā)生過的故事或未來生活中有可能發(fā)生的故事為出發(fā)點，始于“故事”，為了“故事”。好的教育以創(chuàng)造那些學生能夠參與并投入深切感情的故事為特征。[6]

具體操作上，可以在課程教學中增加自我敘事分享的環(huán)節(jié)，即讓學生圍繞課程某個主題，述說自己的親歷故事。故事被講述時，學生的存在狀態(tài)和心理世界也就被清晰地呈現(xiàn)出來，并可以成為對其進行生命探索的現(xiàn)實依據(jù)。當學生在故事中閃現(xiàn)出積極的成長力量時，心理老師可以讓班級同學共同見證，放大其積極影響并感染在場同學；當學生在故事中表現(xiàn)出自我局限時，心理老師可以幫助其實現(xiàn)超越；當學生的故事暴露出創(chuàng)傷經(jīng)歷時，心理老師應及時幫助修復。從教學論的角度看，以故事為載體的課程內容因為依托學生日常生活，緊貼學生內心世界，反映學生在特定人生階段重大矛盾和問題，從而容易激發(fā)學生的興趣，提高其課堂參與度，使他們能夠更主動、更積極地覺察、反省、修悟自己的生命歷程。

二、基于敘事療法的大學生心理健康課程教學實踐路徑

敘事心理學認為，現(xiàn)實是由語言建構的，個體的“心理問題”僅僅是一種“敘事”，而非“存在”，其產生的主要原因是主流敘事與個體敘事之間的矛盾沖突。敘事療法本質上是一種談話藝術，也是一種很有效地將心理咨詢與治療和日常聊天與談心區(qū)別開來的療法。因此，基于敘事療法的大學生心理健康課程在教學實踐上也是以語言活動為主，具體實施路徑是將敘事療法的技術，包括外化、解構、改寫等進行有效運用。

（一）外化技術：合理看待心理問題

外化是貫穿敘事療法始終的一個核心理念，也是一種可操作化的實用技巧。外化的主要目的是幫助當事人領悟到“人”和“問題”的不同。當事人一旦意識到這一點，就會為自己“充權”“賦能”：有了更大的空間和更寬闊的視角去思考解決問題，對自己更加自信、更有掌控感，覺得自己有能力去改變現(xiàn)狀。

在具體操作上，首先，讓學生講述一個有“問題”的故事，以便在具體情境中去理解這個問題為什么會對學生產生如此大的干擾或影響，同時也可以為接下來的解構提供更多可能的信息或視角。其次，讓學生給問題命名，問題一旦被命名，就更容易成為一個與當事人分開的對象，也更能充分地對其進行審視。最后，教師就問題向學生開展“影響力問話”，一是問學生“問題對他們生活的影響”，二是“問學生自己對問題的影響”。前者可以幫助學生厘清問題的邊界和影響程度，后者可以幫助學生看到自己的能動性，以及對問題做出的反應。以“壓力管理”主題為例，外化技術可以有如下具體提問方式：1.你最近感受到了哪些壓力？請具體描述一下對你影響最大的那個壓力。2.如果讓你給壓力命名的話，你會叫它什么？或者把它形容為什么？3.這個壓力對你的生活造成了哪些影響？4.你對壓力做了哪些反擊？使得自己的生活不被壓力所掌控。5.你是從哪里或從誰身上學會運用這些方法去對抗壓力的？[7]

（二）解構技術：尋找發(fā)現(xiàn)例外故事

邁克爾·懷特將解構定義為推翻“理所當然”的過程，也可以稱之為“打開行李箱”的過程。[8]敘事療法認為，個體的問題都是當事人在其生命歷程中主觀建構的，隨著時間的推移固化為故事，并逐漸成為一種“理所當然”。這些故事可以說是個體生命的航標，可以解釋當事人的過去，理解當事人的現(xiàn)在，預知當事人的未來。解構的作用在于：在外化把“問題”和“人”區(qū)分開來的基礎上，推動當事人打破原有的主線故事對自己生命的壟斷和壓制，為建構新的自我敘事提供一種可能。

在具體的操作技巧上，教師可以通過雙重傾聽、問題的去神秘化、打開行李箱等對話技術，幫助和引導學生用多元、開闊的視角重新審視之前困擾自己的那些問題，即不光只看到問題本身，更要挖掘問題背后蘊藏的力量，為發(fā)展例外故事進而體驗別樣的生活方式提供可能性?！半p重傾聽”是辯證認知技術在敘事療法中的運用，是指在傾聽故事時，既要聽到故事表面呈現(xiàn)出的“窮山惡水”，又要聽到故事內部蘊涵著的“風景如畫”，即通過當事人的癥狀表述看到其相反相成的改變力量，有如佛家所言的“煩惱即菩提”?！皢栴}的去神秘化”通過“問題——個人描述——解釋”的敘事框架提供了一種新的對話平衡，從而破除“問題”的神秘面紗，也有機會重新建構那些故事?！按蜷_行李箱”是后現(xiàn)代主義的一種形象的表達方式，通過這個過程，可以使不同甚至截然相反的事物之間能夠各自找到適合自己的獨特語境，讓世界這個大行李箱中所包含的多彩多姿的內容充分展現(xiàn)出來，各有各的優(yōu)點，又各有各的劣勢。教師引導學生把“人生故事行李箱”打開之后，就可以跟學生共同去探索許多以前從未發(fā)現(xiàn)，但實際上卻客觀存在著的人生支線故事，從而獲得更多的意義、解釋和可能。[9]

（三）改寫技術：發(fā)展重構自我認同

敘事療法中的改寫，就是治療師運用放空、好奇、耐心的咨詢態(tài)度，借助精巧的提問，引導來訪者將單薄的例外故事演繹、豐厚成新的主線故事。伴隨著這個由薄到厚的過程，來訪者會重新思考這些之前不被關注的例外故事的意義和價值，進而形成全新的自我概念，最終在真實的日常生活中獲得不一樣的生命體驗。

在操作上，改寫主要體現(xiàn)為行動藍圖和意義藍圖的提問。行動藍圖是指按事件發(fā)展順序，探索特殊意義事件中的細節(jié)（What， who， where， when），而意義藍圖則是指行動藍圖的意義結構，即探詢上述細節(jié)的想法、感受、渴望、想象或預期等。當問話在行動藍圖和意義藍圖中穿梭時，事情本身的意義開始發(fā)生改變，來訪者有機會跟著咨詢師，去了解自己內心的感受和看法，會看到很不一樣的自己，從而重新調整自己，產生新的自我認同。常用的提問語句有：你為這件事做過怎樣的準備？ 做這件事你覺得你最看重什么？又反映了你怎樣的價值觀？ 再往前回憶一下，你能否想起以前生活中還有哪些類似的事情對你很重要？ 又與你的未來有什么關系？……隨著對話的進行，這些支線故事變得越來越明顯、越來越清晰，直至成為重大的經(jīng)驗，成為獨特的結果。[10]

三、基于敘事療法的大學生心理健康課程的作業(yè)形式

從本質上講，大學生心理健康課程不屬于學科類課程，在課程作業(yè)形式上不應只是簡單地考核學生心理健康知識的掌握程度，因為其與心理的健康與否并不存在高相關。事實上，從全過程心理健康教育的理念出發(fā)，心理健康課程的作業(yè)環(huán)節(jié)完全可以成為促進大學生心理成長的一個重要方面。在實踐中，我們借鑒敘事療法中寫作治療的基本原理，要求學生撰寫心理故事，并以此作為課程作業(yè)。寫作治療是指來訪者情感表達性和反思性的寫作，其基本原理主要來自認知理論和敘事理論。寫作治療的作用機制主要為：降低壓力經(jīng)驗的通達性，減少闖入記憶；形成敘事連貫，達到因果認識與領悟；對事件整合和重構，建構另種生活故事。[11]在評價作業(yè)時，注重考察“心理故事”的成長性。如：對人生哲理或生活真諦的體會領悟；對親情友情愛情等情感關系的理解釋然；對過往成長經(jīng)歷中心理固著或創(chuàng)傷事件的改寫重構等。

2021年，中國科學院大學黃國平博士的學位論文“致謝”部分在網(wǎng)絡刷屏走紅，[12]從敘事療法的角度看，這份“致謝”實際上就是一份成長性的心理故事。在幾個話語不多但畫面感極強的生活場景中，作者有對生活的感悟、有對親情的告白、有對過去艱難困苦的重新審視。這些“故事”在一定意義上成就了作者的現(xiàn)在，而這份“致謝”也可以作為基于敘事療法的大學生心理健康課程作業(yè)的藍本。

四、結語

故事是個體日常生活和心理世界的投射，通過故事，我們可以了解一個人的過去，詮釋一個人的當下，甚至可以影響一個人的未來。把敘事療法的相關理念和技術引入心理健康課程，不僅可以提升課程的參與度和針對性，在更深層意義上，還可以使心理健康教育充分回歸學生的生活世界，在對故事的外化、解構和改寫中，幫助學生適應生活、選擇生活、改變生活，增進生活智慧，提升對生活的滿意度和幸福感，而這也正是心理健康教育的終極目標。

參考文獻：

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[9]李西順.德育敘事之解構技術[J].中國教育學刊，2021（07）：96-102.

[10]李焰，李小溪.敘事治療中改寫的對話及運用[J].北京教育（德育），2012（05）：56-58.

[11]施鐵如.寫作的心理治療與輔導：功能、原理及其應用[J].華南師范大學學報（社會科學版），2006（01）：116-121+128+160.

[12]黃國平.人機交互式機器翻譯方法研究與實現(xiàn)[D].北京：中國科學院大學，2017.

（責任編輯：孟冬冬）

Implementation of College Students' Mental Health Curriculum Based on Narrative Therapy

Li Bingnan

（Deparment of pre-school education，Lianyungang Normal College）

Abstract： The viewpoint and method of narrative therapy are highly consistent with the value orientation of college students' mental health courses. The mental health course of college students based on narrative therapy takes the students' self-narrative as the main content carrier， allowing the students to tell their own experiences around a certain theme of the course， and then carry out the teaching based on it. In terms of teaching skills， externalization， deconstruction， rewriting and other techniques are mainly used to help students look at psychological problems reasonably， find exception stories， and develop and reconstruct self-identity. In the form of homework， students are required to write psychological stories with growth significance to realize the understanding of life philosophy or true meaning of life. The understanding and relief of family， friendship， love and other emotional relationships; The rewriting and reconstruction of traumatic events or mental fixations in the past.

Key words： Narrative therapy; Mental health" course of college students; Design and implementation