*基金項目：昌吉學(xué)院2021年度校級課題“教師資格證國考背景下本科師范院校公共教育學(xué)課程改革研究”（21JYYB038）；昌吉學(xué)院2022年校級一流本科課程“教育學(xué)”； 2021年度新疆維吾爾自治區(qū)高校本科教改綜合項目“師范專業(yè)認(rèn)證背景下小學(xué)教育專業(yè)師范生核心能力培養(yǎng)探索與實踐”（ZH-2021018）。

" "作者簡介：曲杰娟（1992—），女，碩士，講師，研究方向：教師教育；朱亞麗（1995—），女，碩士，講師，研究方向：教師教育；武天宏（1992—），男，碩士，講師，研究方向：教師教育。

[摘 要]教師資格證國考的實施對公共教育學(xué)課程改革形成倒逼機制。基于教師資格證國考命題綜合性、實踐性、融合性導(dǎo)向，系統(tǒng)審視了師范院校公共教育學(xué)課程現(xiàn)狀。在國家《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以及教師資格證考試大綱的指導(dǎo)下，從課程目標(biāo)定位、課程內(nèi)容整合、課程過程實施、課程評價改革四個方面，探索公共教育學(xué)課程改革基本路徑，以有效適應(yīng)教師資格證國考形勢。

[關(guān)鍵詞]教師資格證；命題特點；課程改革

[中圖分類號] G640" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 05-0094-04

一、師范院校公共教育學(xué)課程改革的必要性

（一）公共教育學(xué)課程改革是應(yīng)對教師資格證“國考”的必然要求

2011年，教育部啟動教師資格考試制度的新一輪改革，由省考改為國考。2015年，我國正式實施教師資格證全國統(tǒng)一考試（ 下文簡稱“國考”） 。但內(nèi)蒙古、新疆、西藏自治區(qū)仍是“省考”。2021年8月20日，新疆維吾爾自治區(qū)教育廳發(fā)布《關(guān)于做好自治區(qū)中小學(xué)教師資格考試和認(rèn)定過渡工作的通知》，明確提出：2022年起，我區(qū)不再單獨組織“教育學(xué)”“心理學(xué)”考試，所有自治區(qū)中小學(xué)教師資格考試“教育學(xué)”“心理學(xué)”成績作廢，申請中小學(xué)教師資格的人員，均需參加國家統(tǒng)一的中小學(xué)教師資格考試。教師資格證國考的全面鋪開，打破了長期以來師范生自然獲得教師資格證的格局，使得多年來“考教合一” 制度下的教師教育課程課堂教學(xué)發(fā)生變化，直接倒逼教師教育課程進(jìn)行改革。

教育學(xué)是師范生培養(yǎng)的必修課程，是教師資格證國考內(nèi)容的重要組成部分。以小學(xué)教師資格證筆試考試為例，教育學(xué)課程內(nèi)容在“教育知識與能力”五個模塊和“綜合素質(zhì)”三個模塊的考核內(nèi)容中所占比例，分別達(dá)62.5％、 60％。[1]因此，“教育學(xué)”課堂教學(xué)的改革已在現(xiàn)實背景下成為必然，其課堂教學(xué)改革必須對照《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，聚焦教師資格證國考大綱，創(chuàng)新教學(xué)思路，轉(zhuǎn)換教學(xué)模式，積極應(yīng)對新形勢下師范生綜合素質(zhì)與實踐能力培養(yǎng)的新挑戰(zhàn)。

（二）教師資格證“國考”政策實施背景下地方院校師范生的現(xiàn)實需求

自教師資格考試制度改革以來，國家主要采取城市試點、逐步推行的方式來推進(jìn)改革工作。新疆維吾爾自治區(qū)針對幼兒園以及中小學(xué)教師資格證考試與定期注冊工作也出臺了相關(guān)政策。其中，《關(guān)于做好自治區(qū)中小學(xué)教師資格考試和認(rèn)定過渡工作的通知》明確了過渡政策——“老人老辦法，新人新辦法”，也進(jìn)一步明確規(guī)定了參加國家教師資格統(tǒng)一考試的對象———2024屆及以后師范類畢業(yè)生?！缎陆S吾爾自治區(qū)中小學(xué)教師資格定期注冊改革試點工作實施方案》進(jìn)一步明確了新疆中小學(xué)教師定期注冊工作各地州縣（市、區(qū)）的試點工作。

作為新疆維吾爾自治區(qū)師范院校各專業(yè)的師范生，參加幼兒園、中小學(xué)教師資格證“國考”勢在必行。眾多學(xué)者指出：國考考試科目更多、內(nèi)容更廣、范圍更大、形式多樣、要求更嚴(yán)，導(dǎo)致師范生從業(yè)資格不在輕易獲得，學(xué)習(xí)壓力增大，專業(yè)成長受到國家評價、政策篩選促成從教危機等問題，給師范生帶來了挑戰(zhàn)，在一定程度上也增強了師范類專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)的動力。因此，為了更好地主動適應(yīng)教師資格證“國考”，就必須以學(xué)生的實際需求為基礎(chǔ)，促使教育學(xué)課程改革，有效實現(xiàn)教育學(xué)課程教學(xué)的特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出，提高師范生教師資格證“國考”的過關(guān)率。

（三）公共教育學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀迫切要求改革

從教育學(xué)授課內(nèi)容來看，以理論為線索、學(xué)科為導(dǎo)向，注重知識邏輯體系，且理論教學(xué)與實踐教學(xué)所占比重失調(diào)，嚴(yán)重制約了師范生綜合素質(zhì)與實踐能力的培養(yǎng)。從師資質(zhì)量與水平來看，師范院校教育學(xué)教師大多是從學(xué)校到學(xué)校的生成路徑，教育知識豐富，理論基礎(chǔ)扎實，但并未深入一線，教研經(jīng)驗缺乏，在實際的課堂教學(xué)中就概念論概念、就理論講理論，遷移能力不足。從教學(xué)方法和手段上來看，主要還是采用灌輸式教學(xué)方法，致使學(xué)生的主體性與能動性缺失，課程的實用性與可操作性匱乏。從評價手段來看，主要采用終結(jié)性筆試評價，這與教師資格國考“基礎(chǔ)性”“應(yīng)用性”“技術(shù)性”并行的理念格格不入。

二、教師資格證國考命題特征分析

（一）突出綜合導(dǎo)向

“國考”制度改革前主要考察“兩學(xué)”，即“教育學(xué)”“心理學(xué)”，其筆試的試題主要考察陳述性知識的識記和理解，題型主要是單選題、判斷題、填空題、名詞解釋、簡答題、論述題、案例分析題?！皣肌敝贫雀母镏?，筆試部分的內(nèi)容主要由“綜合素質(zhì)”與“教育教學(xué)知識與能力”構(gòu)成，主要考察對知識的理解、分析、遷移與應(yīng)用。其中，“綜合素質(zhì)”主要考察應(yīng)試者的職業(yè)理念、教育法律法規(guī)、教師職業(yè)道德規(guī)范、文化素養(yǎng)、基本能力五個方面，涉及單項選擇題、材料分析題、寫作題三種題型；“教育教學(xué)知識與能力”主要考察應(yīng)試者的教育學(xué)、心理學(xué)和班級管理等基本理論的掌握情況，以及運用這些理論解決中小學(xué)教育和中小學(xué)生身心發(fā)展中遇到的實際問題能力?？疾靸?nèi)容涵蓋了教育基礎(chǔ)、班級管理、學(xué)科知識、教學(xué)設(shè)計、實施與評價七個模塊，主要涉及單項選擇題、簡答題、材料分析題、教學(xué)設(shè)計題四種題型。在面試中，考官通過結(jié)構(gòu)化備課、試講、答辯等環(huán)節(jié)，評判學(xué)生的職業(yè)道德、教育教學(xué)、溝通協(xié)作、反思評價等綜合能力是否符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而完成對學(xué)生綜合素質(zhì)的考核。由此可見，國考的考試內(nèi)容覆蓋面廣、綜合性強、題型靈活，側(cè)重于學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。

（二）突出實踐導(dǎo)向

通過對近幾年的國考真題進(jìn)行分析，不管是主觀題還是客觀題，均以創(chuàng)設(shè)典型性、代表性的教育教學(xué)與心理情境為特色，“避免孤立地考核基本概念和原理”。[2]這就要求學(xué)生不僅要注重理論知識的掌握，更重要的是要學(xué)會分析問題，具有運用理論知識解決實際問題的能力。此外，對應(yīng)試者實踐能力的考察也是教師資格證國考的重要內(nèi)容。比如小學(xué)教師資格考試“教育知識與能力”的筆試目標(biāo)，就涵蓋了能夠根據(jù)小學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律和個體差異指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，具有針對性地開展德育、美育和心理輔導(dǎo)工作；能夠整合各種教育資源，組織班隊活動；能夠針對學(xué)生綜合學(xué)習(xí)要求，整合學(xué)科內(nèi)容，開展學(xué)科教學(xué)活動等實踐性目標(biāo)，并明確了相應(yīng)的考試內(nèi)容模塊與要求。面試采取結(jié)構(gòu)化面試和情景模擬相結(jié)合的方法，重在考察師范生口語表達(dá)、“三字一話”、課件制作、心理素質(zhì)、思維品質(zhì)、教材處理、教學(xué)設(shè)計等多種能力。由此可以看出，筆試和面試環(huán)節(jié)均注重中小學(xué)各門學(xué)科的教材學(xué)習(xí)、教法訓(xùn)練，而這種能力與素質(zhì)的養(yǎng)成則需要考生經(jīng)過多次實踐鍛煉才能通過。

（三）突出融合導(dǎo)向

在大多數(shù)師范院校，“兩學(xué)”（教育學(xué)與心理學(xué)）課程獨立開設(shè)，忽視了“兩學(xué)”課程的有機聯(lián)系，造成了“兩學(xué)”課程的割裂。改革后的國家教師資格考試科目不再按“心理學(xué)”和“教育學(xué)”來劃分，突破了傳統(tǒng) “兩學(xué)”的束縛，打破了傳統(tǒng)“兩學(xué)”課程的學(xué)科界限，注重考查學(xué)生對教育學(xué)和心理學(xué)知識的融會貫通以及舉一反三?？v觀歷年“教育知識與能力”真題可知：心理學(xué)授課范疇主要講加德納的多元智力理論；教育學(xué)授課范疇主要是要求教師分析學(xué)生的優(yōu)勢智力的內(nèi)容以及針對性措施；教育學(xué)主要講鞏固性原則的內(nèi)涵、相關(guān)教育思想以及觀測此原則的要求；心理學(xué)主要側(cè)重講鞏固性原則的心理依據(jù)，主要側(cè)重講學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型；教育學(xué)則要根據(jù)具體的案例來分析學(xué)生所屬學(xué)習(xí)風(fēng)格類型，并提出有針對性的教學(xué)策略。諸如此類的考核形式近幾年越發(fā)明顯。因此，教育學(xué)課程改革需打破“老兩科”（教育學(xué)、心理學(xué)）學(xué)科化體系，重新整合“ 兩學(xué)”學(xué)科內(nèi)容，構(gòu)建“ 兩學(xué)”大課程理念，將“ 兩學(xué)”建設(shè)成教師資格考試課程。

三、師范院校公共教育學(xué)課程改革思路

（一）以德為先，以生為本，定位課程目標(biāo)

課程目標(biāo)規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)后，在發(fā)展品德、智力和體質(zhì)等方面期望實現(xiàn)的程度，是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。[3]在教師資格證實行國考之前，公共教育學(xué)課程目標(biāo)主要側(cè)重于課程考核和教育情感認(rèn)知層面，即師范生的教育科學(xué)理論知識的儲備和師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。教師資格證國考作為國家對教師素質(zhì)要求的重要標(biāo)準(zhǔn)，能夠更好地檢驗師范生的教育理論知識儲備與教師職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成情況。因此，師范院?？梢愿鶕?jù)“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”對教師專業(yè)理念與師德提出的新要求，立足“卓越教師”的培養(yǎng)定位，以“師德為先、育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)”理念為導(dǎo)向，在原有微觀層次的課程考核和宏觀層次的教育情感認(rèn)知方面的特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，融入中觀層次的教師資格“國考”特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的課程目標(biāo)。一方面，培養(yǎng)師范生的專業(yè)理念，即培養(yǎng)師范生的“師德修養(yǎng)”和 “教育情懷”；另一方面，培養(yǎng)未來教師的專業(yè)實踐能力，即培養(yǎng)師范生教育教學(xué)的“執(zhí)行力”與“獲得力”。

（二）整合內(nèi)容，課證融合，提升遷移能力

基于“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，根據(jù)教育學(xué)課程目標(biāo)，梳理教師資格證考試大綱的內(nèi)容，搭建起 “教師職業(yè)基礎(chǔ)知識”“教師職業(yè)理念和職業(yè)道德”“教師職業(yè)能力”課程模塊。通過“課證結(jié)合”的方式，提升教育學(xué)課堂教學(xué)的有效性。

具體措施：第一，增加教師職業(yè)理念與職業(yè)道德素養(yǎng)的內(nèi)容比重。結(jié)合當(dāng)下某些學(xué)生理想信念缺失、價值觀錯位現(xiàn)象，增加《新時代愛國主義教育實施綱要》《中小學(xué)德育工作指南》《大中小國家教育指導(dǎo)綱要》等文件的解讀，做好政策引導(dǎo)。同時，增加德育過程、原則、方法、途徑等內(nèi)容；針對近年來一些教師道德失范事件頻發(fā)的情況，加大 “塑造”力度，將 “教師職業(yè)道德”“教育法律法規(guī)”內(nèi)容融入第九章“教師與學(xué)生”這一章節(jié)中，同時增加“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”類文件解讀內(nèi)容，增強學(xué)生的職業(yè)認(rèn)識。第二，增加師范生運用教育學(xué)知識解決實際問題內(nèi)容。教師可借助混合式教學(xué)，將部分需要了解的內(nèi)容提前上傳到“智慧樹”，作為任務(wù)讓學(xué)生自學(xué)；在課堂教學(xué)中，融入資格證考試真題，加強講練結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生對于教師資格證考試命題的把握；根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，精選教育案例，幫助學(xué)生“想一想”“說一說”，帶領(lǐng)學(xué)生“演一演”“扮一扮”，幫助學(xué)生在一定的教育情境中理解教育學(xué)基本知識，形成解決實際問題的能力。第三，增加教育學(xué)、心理學(xué)與師范生見習(xí)、實習(xí)活動相融合的內(nèi)容。融合導(dǎo)向是教師資格國考命題的發(fā)展趨勢，在具體的教育教學(xué)中，要求師范生既要從教育學(xué)的視域提出問題解決措施，也要從心理學(xué)的視角來分析問題產(chǎn)生的原因，以及所采取教育措施的依據(jù)。[4]如在德育教學(xué)中，既要闡述德育的內(nèi)涵、目標(biāo)、內(nèi)容、過程、原則與方法，也要闡述學(xué)生品德的心理結(jié)構(gòu)和赫爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論，以便師范生在日后的教育教學(xué)中能“游刃有余”地加以運用。此外，教師可以有意識地將教育學(xué)實踐作業(yè)融入師范生見習(xí)與實習(xí)過程，在互動連接、師師銜接的“雙導(dǎo)師”聯(lián)合培養(yǎng)下，促使師范生真正運用教育學(xué)和心理學(xué)知識撰寫見習(xí)、實習(xí)總結(jié)，以及解決班級管理與教學(xué)實際問題，進(jìn)一步提高自身的實踐素養(yǎng)，保障準(zhǔn)教師的經(jīng)驗形成，促進(jìn)準(zhǔn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）混合教學(xué)，學(xué)生參與，提升學(xué)生主體性

“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”明確提出，小學(xué)教師需要具備教育教學(xué)設(shè)計、組織與實施等五個維度的能力?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”也明確提出將“實踐取向”作為教師教育課程改革的基本理念之一?？梢?，教師職業(yè)具備實踐性，其培養(yǎng)要以“育人實踐”為導(dǎo)向。傳統(tǒng)的封閉、固定、僵化、靜態(tài)的課堂構(gòu)架，已不能滿足準(zhǔn)教師實踐性知識的創(chuàng)生與自構(gòu)。為此，為了更好地促進(jìn)師生主體間在實踐場域共建素養(yǎng)，本課程遵循教育教學(xué)的規(guī)律，秉承學(xué)生為本、能力為重的理念，因課制宜地采用混合教學(xué)模式，對“教育學(xué)”課程的模塊教學(xué)進(jìn)行重構(gòu)，實現(xiàn)從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”、從“單一講授”到“合作學(xué)習(xí)”、從“教室固定”到“場域多元”的轉(zhuǎn)變，使課堂效益最大化。[5]

具體改革措施如下：借助信息化技術(shù)，打破高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)壁壘，實施課前、課中、課后的線上線下混合式教學(xué)模式。在課前，一方面在“智慧樹”平臺上將課前導(dǎo)學(xué)資源上傳到“智慧樹”，讓學(xué)生結(jié)合錄制好的線上視頻提前做好特定部分五個內(nèi)容的預(yù)習(xí)：預(yù)習(xí)你學(xué)會了的，但你覺得別人不懂的（2個），預(yù)習(xí)你不懂的（2個），預(yù)習(xí)本內(nèi)容與生活聯(lián)系的（1個）；另一方面，把一些小組合作的實踐性任務(wù)（教育時事熱點問題分析、三觀情景劇、教育家思想?yún)R報、典型案例分析）等提前上傳到“智慧樹”，讓學(xué)生做好課堂實踐準(zhǔn)備；在課中，集中講授教學(xué)中的重點、難點以及實踐任務(wù)的匯報與評閱，同時將實踐任務(wù)的匯報通過“智慧樹”平臺進(jìn)行錄制和上傳到資源共享資源庫中，不僅有利于構(gòu)建案例資源庫，更有利于學(xué)生之間的相互觀摩，并能夠在互相觀摩、討論的過程中再次形成對知識的二次吸收與理解，實現(xiàn)知識體系的建構(gòu)和學(xué)生學(xué)習(xí)的反思，提升知識理解與問題解決的遷移能力。在課后，一方面針對課中存在的問題及時做出反饋與調(diào)整，另一方面由于課時量的限制，實踐性任務(wù)不能完全覆蓋，可將實踐任務(wù)的內(nèi)容拍攝成視頻或者制作成微課，上傳至“智慧樹”平臺進(jìn)行播放與賞析。

（四）技術(shù)支撐，評價配套，促進(jìn)終身發(fā)展

課程評價貫穿整個課程活動的始終，恰當(dāng)?shù)恼n程評價體系，一方面可以反饋教學(xué)實施過程中師生所遇到的困境以及相應(yīng)變化，及時對課程做出調(diào)整或推進(jìn)；同時也是判斷課程實施是否成功的途徑，更是保障教育質(zhì)量的重要舉措之一。[6]“教育學(xué)”課程應(yīng)盡量避免“一卷一案”的評價方式，借助于信息化手段，注重考查學(xué)生在教育學(xué)課程各階段的多角度、多層次、個性化的差異表現(xiàn)。此外，與傳統(tǒng)的線下教學(xué)相比，混合式教學(xué)注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，因此對混合式學(xué)習(xí)的評價應(yīng)基于“立足過程、以人為本”的理念，在評價主體上實現(xiàn)由教師一家獨大到師生聯(lián)盟、師師聯(lián)盟、生生聯(lián)盟共同體，在評價內(nèi)容上實現(xiàn)從知識掌握、碎片化理解到綜合素質(zhì)、系統(tǒng)性融合，在評價方法上實現(xiàn)由總結(jié)性評價過渡到與過程總結(jié)的結(jié)合以及體驗式評價。

具體改革措施如下：第一，在評價主體上，構(gòu)建多層次、立體化課程評價“共同體”。一方面，建立師生聯(lián)盟評價共同體，在師生自評的基礎(chǔ)上注重互評，促使師生在溝通對話與教學(xué)相長中達(dá)成共識，共同促進(jìn)師生的專業(yè)成長；另一方面，建立師師聯(lián)盟評價共同體，邀請教育專家、一線中小學(xué)教師、本校教法教師、信息技術(shù)課教師參與聯(lián)盟，以便更好地多視域、多維度對學(xué)生的教師綜合素養(yǎng)和實踐能力進(jìn)行測評。此外，還可以鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行自評與互評，建立生生聯(lián)盟評價共同體，促使學(xué)生在評價的過程中增強學(xué)習(xí)的目的性與主體性，提升主人翁意識，形成良好的班級競爭氛圍。第二，在內(nèi)容評價上，采用“智慧樹”信息化平臺作為評價工具，對學(xué)習(xí)者課前、課中、課后的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價，做到跟蹤反饋，及時調(diào)整課程實施步驟。其中，課前評價主要包括線上平臺學(xué)習(xí)參與率和布置任務(wù)的準(zhǔn)備情況以及線上測試等；課中評價主要是對課堂學(xué)習(xí)的態(tài)度、課堂討論與答疑、各小組課堂匯報內(nèi)容的邏輯思路及質(zhì)量進(jìn)行評價；課后主要是利用頭腦風(fēng)暴的形式，將部分同學(xué)的疑難問題設(shè)置為討論話題，針對學(xué)生反饋做出反饋與評價，并設(shè)置系統(tǒng)自動賦分，有利于刺激學(xué)生積極參加各項作業(yè)活動中。第三，在評價方法上增加過程性評價與體驗式評價的比例。師范生的專業(yè)理想不是“教”出來的，而是讓師范生在一定的教育情境中通過自身感悟和移情體驗，對教師職業(yè)思想和職業(yè)道德產(chǎn)生認(rèn)同心理，最后形成良好的教師職業(yè)行為習(xí)慣。[7]因此，本課程通過個體和小組活動來促使學(xué)生進(jìn)行“文本體驗”和“分享體驗”，幫助師范生進(jìn)行“活動體驗”和“建構(gòu)體驗”。

總之，教師資格證國考對公共教育學(xué)課程改革形成倒逼機制。高等師范院校作為培養(yǎng)中小學(xué)教師的主陣地，應(yīng)該立足社會發(fā)展，實現(xiàn)造就一批應(yīng)知、會做、愿持，且具有實踐反思與終身理念的中小學(xué)師資隊伍這一“主觀愿景”， [8]依據(jù)執(zhí)行國家《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的原則，把握國家教師資格考試的新特征，系統(tǒng)審視公共教育學(xué)課程實然困境和學(xué)生現(xiàn)實需求，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價四方面，科學(xué)構(gòu)建合理的公共教育學(xué)課程體系，以適應(yīng)社會變化對高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的現(xiàn)實需求。

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[5]李少梅，唐宇.“以本為本”背景下的學(xué)前教育專業(yè)課程改革——以“學(xué)前教育原理”課程為例[J].學(xué)前教育研究，2019（09）：3-13.

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