陳菲 王蘇蘇 朱志海 陸周浩

摘要：新時代對勞動教育質量提出了新要求，強調高職勞動教育質量提升要從“傳統(tǒng)標準”邁上“新時代高度”。CIPP模式與高職勞動教育具有較強的適切性，不僅契合高職院校勞動教育發(fā)展的時代邏輯，滿足高職勞動教育課程優(yōu)化的現(xiàn)實要求，基于“背景—輸入—過程—成果”的評價模式也符合高職院校勞動教育多維評價的客觀要求，為新時代高職院校勞動教育的評價創(chuàng)新與質量提升提供了有力支持。

關鍵詞：CIPP模型；高職院校；勞動教育

2018年，習近平總書記在全國教育大會上提出了德智體美勞“五位一體”的教育方針，確認了新時代勞動教育的價值與地位。2020年3月，國務院出臺了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，對新時代的學校勞動教育進行了戰(zhàn)略性定位，進一步突出了職業(yè)院校勞動教育的特殊性與重要地位。同年7月，教育部印發(fā)了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，系統(tǒng)闡釋了新時代職業(yè)院校勞動教育的目標、內容、保障與評價，強調“以勞動教育目標、內容要求為依據(jù)，將過程性評價與結果性評價結合起來”。勞動教育評價事關勞動教育的發(fā)展方向與質量提升，現(xiàn)階段高職院校多數(shù)尚未建立起適應新時代要求及政策號召的勞動教育評價體系，重結果輕過程評價、重教師評價輕全員評價、重評價學生輕評價學校、重結果反饋輕改善提升等問題普遍存在［1］，影響了高職勞動教育質量的提升。CIPP模型為高職院校勞動教育評價的優(yōu)化改進提供了思路，也為勞動教育質量提升注入了動力。為此，有必要立足CIPP模型視角下，探索高職院校勞動教育評價與質量提升的可行路徑。

一、CIPP模型與高職院校勞動教育的適切性

CIPP模型是美國學者斯塔弗爾比姆于1966年提出的以決策為導向的評價模式，該模型突出評價的決策導向與形成性定位，注重過程評價與過程改進，加上清晰的評價流程與較強的可操作性［2］，為高職院校勞動教育評價體系構建與質量提升提供了新思路。

（一）CIPP模型契合高職院校勞動教育發(fā)展的時代邏輯

新時代高職勞動教育改革與質量提升需要完成從“傳統(tǒng)標準”向“新時代高度”的邁進，其中，傳統(tǒng)標準指向的是以往國家在不同時期所提倡的生產性勞動、改造性勞動等所隱含的質量標準，而新時代勞動教育強調通過建構與新時代相匹配的勞動教育場景，開展與之相適應的勞動教育實踐，滿足學生成為新時代優(yōu)秀勞動者的需求，滿足程度越高，代表勞動教育的質量越好［3］。CIPP模型的介入不僅能夠引導高職勞動教育在質量評價上體現(xiàn)新時代育人要求，其特征還精準契合了新時代高職勞動教育的實踐需求與發(fā)展邏輯。

（二）CIPP模型滿足高職勞動教育課程優(yōu)化的現(xiàn)實要求

任何一門教育課程都不是一經確立就完美的，高職勞動教育課程也是如此，在實施過程中難免會產生這樣或那樣的問題，因此，需要依循實際情況進行總結調整，以此實現(xiàn)課程教育的持續(xù)改進與優(yōu)化。而CIPP模型提供的診斷功能，將評價活動貫穿于勞動教育的始終，對應勞動教育的環(huán)境基礎、資源配置、實踐全程與成果成效，能夠對勞動教育課程各環(huán)節(jié)進行檢測與反饋，有助于及時發(fā)現(xiàn)課程問題，充分發(fā)揮評價的反饋改進功能，促進高職勞動教育課程在“評價-反饋-改進”的螺旋式循環(huán)中完成持續(xù)優(yōu)化［4］。

（三）CIPP模型符合高職勞動教育多維評價的客觀需要

根據(jù)《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的要求，勞動教育評價涉及平時表現(xiàn)評價、綜合評價與勞動素養(yǎng)監(jiān)測三大部分，具體到高職院校勞動教育評價層面，則體現(xiàn)為對高職學生平時表現(xiàn)、綜合表現(xiàn)與個人勞動素養(yǎng)的考評，這反映了國家對學生勞動素質的培養(yǎng)要求，而非形式主義地完成某項勞動任務。CIPP模型的內在本質更符合國家對勞動教育的多維評價要求，通過對教育工作的背景、投入、過程及測評結果進行全面分析，能更精準快速地反饋高職勞動教育的目標達成度［5］。

二、基于CIPP模型的高職院校勞動教育質量評價框架

勞動教育質量評價是科學衡量高職院校勞動教育質量的依據(jù)，便于全面診斷并解決勞動教育實踐中存在的問題，推進高職院校勞動教育質量的穩(wěn)步提升。值得注意的是，勞動教育質量評價涉及要素眾多、覆蓋空間較廣，為了確保質量評價能夠達到預期效果，需要基于CIPP模型“背景-輸入-過程-結果”四大維度，嚴格遵循科學性、目標導向、全面性、多元化等原則，以教育環(huán)境為前提、以教育資源為條件、以過程實施為核心、以顯性成果為關鍵［6］，構建高職院校勞動教育質量評價框架。

（一）環(huán)境評價

背景評價是CIPP模型的第一維度，是對教育內外環(huán)境與教育目標適切性的判定，因而可視為面向教育環(huán)境的評價。對于高職院校勞動教育而言，基礎教育環(huán)境是開展勞動教育的前提，也是全面發(fā)揮勞動育人價值的基礎，因此，環(huán)境評價作為一個前提性評價，應被納入高職勞動教育質量評價框架內，并從勞動教育課程體系設置是否滿足新時代產業(yè)發(fā)展趨勢與政策導向要求、學校整體環(huán)境是否滿足勞動教育實踐需求、學生內生發(fā)展環(huán)境能否完成勞動教育任務［7］、學校是否對學生開展差異性勞動教育等多個方面考察，全面評價高職勞動教育環(huán)境基礎，由此判定高職勞動教育目標與方案制定是否符合實際，是否具備可操作性。

（二）資源評價

輸入評價作為CIPP模型的重要組成，主要負責對教育過程中的人力、物力、財力及時間等資源要素的量與質進行評價。高職勞動教育經歷了探索與創(chuàng)建、自主與迷茫、改革與重整、轉型與創(chuàng)新四個階段，體現(xiàn)了不同的特征，若要順應新時代要求，實現(xiàn)高職勞動教育高質量、規(guī)范化發(fā)展，需要提前規(guī)劃好教育經費的預算、配置好教育師資與設備設施、安排好課程學時等，而這些內容需要建立在系統(tǒng)、嚴謹?shù)馁Y源評價的基礎之上。為此，高職勞動教育要從資源評價入手，考察高職院校勞動教育設施、教育師資、實踐經費的完備程度，勞動教育課時安排合理程度，勞動教育實施方案的可行程度等，為勞動教育的順利開展提供保障。

（三）過程評價

過程評價是CIPP模型的核心維度，旨在通過跟蹤、監(jiān)督和評價教育實施過程是否滿足方案設計要求，及時找出問題所在并予以糾正。對于高職院校勞動教育過程評價而言，重點要考察勞動教育實施進度是否符合實施計劃要求、實施效果是否與教育目標一致等，由于高職勞動教育實施過程涉及教育主客體、教育中介、課程進展等多項要素，因而評價指標應全面覆蓋教學秩序、課程實施、教師教學投入狀態(tài)、學生勞動實踐投入狀態(tài)等多個方面［8］，以全面反映勞動教育課程理論教育與社會實踐等綜合情況，以及如何引導學生完成從課堂到生產實踐、從理論到解決實際問題的轉變。

（四）成果評價

成果評價是CIPP模型的關鍵維度，涉及影響、成效、可持續(xù)性、可運用性四個方面。在高職勞動教育中，成果評價旨在對高職勞動教育影響力及育人貢獻力、學生勞動素養(yǎng)、課程制度化與可遷移性進行判定，其中，勞動教育影響力與育人貢獻力評價是對學校勞動教育整體情況及社會認可度等的綜合判定；學生勞動素養(yǎng)評價則是對學生勞動觀、勞動知識、勞動技能、勞動品質等培育情況的總結判定；課程制度化與可遷移性評價是對勞動教育課程是否系統(tǒng)、成熟，能否長久實施下去，是否值得借鑒和應用于別處的判定。

三、CIPP模型視角下高職院校勞動教育質量的提升路徑

（一）基于CIPP模型的系統(tǒng)理念，加強高職勞動教育的頂層規(guī)劃

為了推動勞動教育質量提升，高職院校要基于CIPP模型的系統(tǒng)理念，加強勞動教育的頂層規(guī)劃，并依托CIPP評價框架，做好環(huán)境、資源等基礎性與條件性評價，作為頂層設計的決策依據(jù)。具體而言，高職院校要圍繞“強起來”的時代任務，立足全局，統(tǒng)籌社會、職業(yè)與教育等多種元素，確立與學校專業(yè)方向以及未來職業(yè)樣態(tài)高度匹配的勞動教育目標、場景與過程，并在課程體系、教材建設、課程評價、勞動實踐等方面進行多元探索，形成兼顧多元個性與規(guī)范統(tǒng)一的高校勞動教育實施方案，確保學生在接受勞動教育的過程中，形成與新時代要求相匹配的勞動觀、勞動品質與勞動實力。

（二）基于CIPP模型的靈活多元特點，凝聚高職勞動教育的社會合力

CIPP模型具有極強的靈活性，既可應用于勞動教育實施方案之前，又可應用于勞動教育實施期間與實施后期，不僅能對勞動教育環(huán)境、資源、過程與成果四個層面分門別類地進行評價，還能將不同層面融合一體構成CIPP評價框架，體現(xiàn)出較強的可操作性。為此，高職院校可利用CIPP模型的靈活性與勞動教育的社會性進行耦合，針對自身資源不足、學生從學校向社會過渡困難等問題，聯(lián)合社區(qū)、企業(yè)、基地等機構整合優(yōu)質資源，為學生提供多元勞動實踐平臺，使學生在志愿服務、社會實踐、義務勞動等豐富的活動中持續(xù)拓展勞動教育的功能與價值［9］。

（三）基于CIPP模型的過程導向，引領高職勞動教育的高效實踐

CIPP模型強調將評價貫穿高職勞動教育的始終，這體現(xiàn)了極強的過程導向特征，高職院?？衫肅IPP模型宏觀、系統(tǒng)及過程導向理念，引領勞動教育的高效實踐。一方面，高職要以課程作為落實教育目標的基本載體，既要獨立設置勞動教育課程，又要加強勞動教育與其他學科課程的滲透融合，效仿課程思政建設模式，以滲透教育全面打通各個“堵點”，在全校范圍內營造勞動光榮的良好氛圍；另一方面，高職要將師資隊伍建設作為勞動教育高效開展的基礎，既要強化教師團隊協(xié)作能力與教學研合一的教育共識，又要增強教師勞動教育的敏感性與自覺性，使之具備凝練勞動精神、引導勞動價值觀養(yǎng)成的能力與素質［10］。

（四）基于CIPP模型的改進目的，促進高職勞動教育的持續(xù)優(yōu)化

CIPP模型從規(guī)劃到實施，再到評價，其終極目標并非證明，而是改進，是通過對勞動教育的全面審視與綜合分析，把握現(xiàn)存問題并及時糾正，即使無法改進也要引以為戒，為下一階段教育優(yōu)化積累經驗。為了推動勞動教育質量的穩(wěn)步提升，高職院校要基于CIPP模型的改進目的，將評估結果應用于勞動教育實踐中，從發(fā)展規(guī)劃、組織實施、資源投入等各環(huán)節(jié)出發(fā)，找準勞動教育質量提升的主要痛點、重點方向和突破路徑，并從教育效益視角審視各個階段的產出與投入比，探索改進教育績效的創(chuàng)新思路與方法［11］。

結 語

勞動教育不僅事關立德樹人，更是關乎強國富民、治國理政的時代命題?；谳d體維度的勞動教育質量評價開展是高職院校勞動教育理念創(chuàng)新的關鍵，是勞動教育師資育人意識提升的動力，也是高職學生勞動情懷培育與勞動品格塑造的保障。隨著新時代的到來，高職院校勞動教育需把準新時代的歷史方位，圍繞“新時代”對優(yōu)秀勞動者的培育要求，認清勞動教育質量提升的時代起點，嚴格依循時代邏輯，全面整合新時代的多種元素，科學解讀勞動教育質量的新內涵，牢牢抓住新時代社會動能轉換的關鍵，精準把握從“在新時代開展勞動教育”轉向“開展新時代的勞動教育”的發(fā)展要義，并在CIPP模式的指導下建構全新的勞動教育質量評價框架，探索高職院校勞動教育質量提升的科學路徑，以此引領高職院校勞動教育邁上新高度。

參考文獻

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［11］ 王軍峰.基于CIPP模型的高職院校勞動教育評價［J］.長沙航空職業(yè)技術學院學報，2023，23（01）：50-54.