摘? 要? 過程性評價是近年來教育評價的熱點(diǎn)，過程性評價的監(jiān)督、調(diào)節(jié)等功能對優(yōu)化教育教學(xué)有著重要的意義。利用CiteSpace工具分析中國教育過程性評價的演進(jìn)歷程、研究熱點(diǎn)等，得出結(jié)論：1）我國教育過程性評價文獻(xiàn)年發(fā)文量總體偏少，逐年增多；2）作者呈現(xiàn)獨(dú)立研究為主，合作研究為輔的態(tài)勢；3）發(fā)文機(jī)構(gòu)研究團(tuán)體呈散點(diǎn)分布，各團(tuán)隊(duì)間合作較少；4）從研究熱點(diǎn)及聚類來看，過程評價、教學(xué)評價和教學(xué)過程等聚類領(lǐng)域貫穿始終。針對已有研究，需要增量提質(zhì)并舉，推動過程性研究；加強(qiáng)合作，構(gòu)建過程性研究共同體。

關(guān)鍵詞? 過程性評價；教育評價；CiteSpace；可視化分析

中圖分類號：G40-058.1? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）08-0001-04

0? 引言

教育評價是當(dāng)前教育界的研究熱點(diǎn)，而過程性評價是教育評價的重要組成部分，對教育過程、學(xué)習(xí)過程、教育質(zhì)量等方面有著深遠(yuǎn)的影響。受新冠疫情影響，全國各大中小學(xué)響應(yīng)“停課不停學(xué)”號

召，開展線上教學(xué)活動。在網(wǎng)絡(luò)教育快速發(fā)展的背景下，更多學(xué)者關(guān)注到學(xué)習(xí)過程及過程性評價。2020年國務(wù)院發(fā)布的《深化新時代教育評價改革總體方案》的主要原則中明確堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價[1]，過程性評價又重新回到人們的視野。教育界在過程性評價的內(nèi)涵、理念等方面研究較為豐富，但在系統(tǒng)化呈現(xiàn)研究成果上略顯不足，本研究展示了我國教育過程性評價的演進(jìn)歷程、分析其研究熱點(diǎn)，以期為過程性評價提供建議，為后續(xù)研究提供信息支撐，豐富教育評價的理論。

1? 數(shù)據(jù)來源與研究方法

本文以中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中北大核心期刊及CSSCI來源期刊所收錄論文作為來源期刊，設(shè)置主題詞為“過程性評價”或“過程評價”（本文過程性評價與過程評價概念一致，為了行文統(tǒng)一，兩者均用過程性評價），時間范圍為1992—2022年，共檢索到1 704篇文獻(xiàn)。由于過程性評價應(yīng)用學(xué)科較廣泛，包括教育類、工程類、管理類等學(xué)科，經(jīng)逐一核對，本研究僅保留了教育類的研究性文獻(xiàn)，最終得到有效文獻(xiàn)560篇。

美國Drexel大學(xué)陳超美博士開發(fā)的CiteSpace軟件是一款能用知識圖譜對學(xué)科的演化路徑和知識前沿進(jìn)行分析與預(yù)測的軟件[2]，能將作者關(guān)系、機(jī)構(gòu)合作、關(guān)鍵詞及時序、聚類和突現(xiàn)詞等可視化[3]，

直觀展示研究領(lǐng)域發(fā)展脈絡(luò)、前沿?zé)狳c(diǎn)及未來趨勢。本研究運(yùn)用CiteSpace 6.1.R6實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)清理、計算和分析，同時運(yùn)用Excel 2019實(shí)現(xiàn)圖表繪制，在分析作者共現(xiàn)、機(jī)構(gòu)共現(xiàn)、關(guān)鍵詞共現(xiàn)、聚類等情況后，通過揭示圖表和數(shù)據(jù)隱含的信息，回顧我國教育過程性評價的發(fā)展歷程和熱點(diǎn)，探尋其今后的發(fā)展趨勢。

2? 過程性評價知識圖譜可視化分析

2.1? 發(fā)文量分析

運(yùn)用Excel 2019按照論文發(fā)表年份進(jìn)行排序，圖1為我國教育過程性評價文獻(xiàn)發(fā)文趨勢圖。由圖1可知，我國教育過程性評價研究文獻(xiàn)數(shù)量總體呈上升趨勢，這與過程性評價逐漸受重視有關(guān)，分為三個階段：第一階段1992—2002年、第二階段2003—2012年和第三階段2013—2022年。第一階段是過程性評價的起步階段，進(jìn)程稍慢，每年發(fā)文數(shù)量基本在5篇以內(nèi)，該階段研究者認(rèn)同過程性評價價值，未統(tǒng)一過程性評價概念。同時期學(xué)者多集中關(guān)注教學(xué)課堂評價，學(xué)習(xí)的形成性評價或發(fā)展性評價。第二階段是過程性評價的發(fā)展階段，發(fā)文量增加，對過程性評價研究的針對性更強(qiáng)，范圍更廣，層次上涉及高等教育、中等教育、基礎(chǔ)教育等，學(xué)科上輻射到大學(xué)課程、職業(yè)教育課程、中小學(xué)各科課程等，主體研究擴(kuò)展到學(xué)生、教師、管理人員等，此階段形成了對過程性評價的統(tǒng)一認(rèn)識。第三階段是過程性評價的增長階段，這一時期研究視角更廣，研究方法更新。疫情防控期間結(jié)合“停課不停學(xué)”政策，中小學(xué)、高校等教師都主動或被動地開展線上教學(xué)，這也促使了研究者注重教育過程性評價，在這一階段開展了可觀的質(zhì)性和量化的研究，過程性評價在很長一段時間依然是教育評價中的熱點(diǎn)。

2.2? 發(fā)文作者分析

圖2是作者合作網(wǎng)絡(luò)圖。由圖2可以看出，大體是獨(dú)立研究為主，輔以合作研究。據(jù)數(shù)據(jù)整理，發(fā)文量最多的作者分別是丁念金和高凌飚，分別是5篇和4篇，丁念金研究中學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價理念、機(jī)制、體系等，高凌飚研究過程性評價理念、概念和功能等。其他作者以過程性評價為主題進(jìn)行研究，進(jìn)一步豐富和完善過程性評價的研究視角。結(jié)合數(shù)據(jù)及網(wǎng)絡(luò)圖，發(fā)現(xiàn)單一作者發(fā)文數(shù)量不多，作者間合作較少。

2.3? 機(jī)構(gòu)合作分析

機(jī)構(gòu)合作圖（圖3）的節(jié)點(diǎn)較多，連線較少，說明過程性評價研究團(tuán)體分散，團(tuán)隊(duì)聯(lián)系不緊密，未能形成密集的科研網(wǎng)，各合作團(tuán)隊(duì)多以教授引領(lǐng)發(fā)文和師緣關(guān)系為主。其中北京師范大學(xué)與其他單位聯(lián)系較緊密，其他單位多呈現(xiàn)獨(dú)立研究態(tài)勢。發(fā)文機(jī)構(gòu)主要是師范院校，排名靠前的單位主要有華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)等，地理位置相對集中在中國東部和中部。原始數(shù)據(jù)整理得出研究機(jī)構(gòu)所處專業(yè)集中在教育學(xué)、課程論、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等，這與過程性評價領(lǐng)域的研究特色與專業(yè)方向有必然聯(lián)系。整體來說，研究團(tuán)隊(duì)數(shù)量較少，需要加強(qiáng)機(jī)構(gòu)或高校間聯(lián)系，達(dá)成學(xué)術(shù)共識。

2.4? 關(guān)鍵詞共現(xiàn)研究

關(guān)鍵詞能較全面體現(xiàn)研究主題的發(fā)展和聯(lián)系。在1992—2022年間發(fā)表的論文中，選取每一年中被引次數(shù)最高的前100篇引文，生成了過程性評價關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖（圖4）。節(jié)點(diǎn)大小表現(xiàn)該詞的頻率高低，顏色深淺表明關(guān)鍵詞出現(xiàn)年份，連線粗細(xì)表現(xiàn)詞語間的聯(lián)系緊密，節(jié)點(diǎn)中心性表明關(guān)鍵詞起到橋梁作用，在網(wǎng)絡(luò)中較為重要，一般中心性大于0.1視作關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。圖中共有關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)545個，800條連接，密度為0.005 4。圖中共現(xiàn)頻次較高的是“過程評價”，該詞的節(jié)點(diǎn)最大，共現(xiàn)頻次及中心性均為最大值，且該節(jié)點(diǎn)外圈呈紫色，說明“過程評價”為研究領(lǐng)域的核心節(jié)點(diǎn)，且其發(fā)文量有逐年遞增趨勢，相信未來“過程評價”依然是研究熱點(diǎn)。另外“教學(xué)評價”“教學(xué)過程”和“學(xué)習(xí)過程”出現(xiàn)的頻次較高，且其中心性大于0.1，表明以上關(guān)鍵詞也是研究中的重要節(jié)點(diǎn)，是連接其他不同研究熱點(diǎn)的橋梁。

2.5? 關(guān)鍵詞聚類分析

關(guān)鍵詞聚類分析能體現(xiàn)研究熱點(diǎn)。本研究采用關(guān)鍵詞命名法和LLR算法進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類，繪制過程性評價的研究關(guān)鍵詞聚類圖譜（圖5）。其中聚類模塊值Q=0.85，S=0.96，聚類結(jié)構(gòu)顯著且令人信服。如圖5所示，圖中聚類主要以過程評價、教學(xué)過程、質(zhì)量評價、教學(xué)評價、學(xué)習(xí)策略、評價、中學(xué)生和多元評價等主題。

過程性評價為過程性評價研究領(lǐng)域的核心節(jié)點(diǎn)，研究初期，學(xué)者們認(rèn)識到應(yīng)該關(guān)注過程，多研究教學(xué)過程、學(xué)習(xí)過程等，未明確過程性評價的概念；隨著新課改的實(shí)施，特別是過程性評價被納入學(xué)業(yè)成績評價體系中，在研究的發(fā)展階段，過程性評價一詞被明確提出，雖未形成統(tǒng)一概念，但學(xué)者都認(rèn)識到評價應(yīng)同時注重目標(biāo)和過程，全面評價體現(xiàn)過程的學(xué)習(xí)動機(jī)、效果和其他因素。在此期間，高凌飚研究過程評價理念、概念和功能；丁念金研究中學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價要領(lǐng)、評價體系、自我評價機(jī)制等，這些為后續(xù)研究提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，在此期間，隨著計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，許多學(xué)者結(jié)合大數(shù)據(jù)分析構(gòu)建過程性評價的學(xué)習(xí)平臺，將過程性評價的理論問題轉(zhuǎn)化為實(shí)踐研究。

過程性評價能對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、分析，能改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程、為教師調(diào)整策略提供依據(jù)，以期優(yōu)化教學(xué)過程[4]。教學(xué)活動應(yīng)從重視“規(guī)范的教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“個體及群體性學(xué)習(xí)過程”，從靜態(tài)的學(xué)業(yè)成就的數(shù)字化表征評價走向動態(tài)的、立體的過程性學(xué)習(xí)評價，探求學(xué)習(xí)評價在完整教學(xué)過程中的創(chuàng)造性價值[5]。在教學(xué)過程中以教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動為中心研究學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、教學(xué)目標(biāo)等。

2.6? 關(guān)鍵詞聚類的時序分析

Citespace關(guān)鍵詞共現(xiàn)的時序圖能顯示不同時期的研究主題，體現(xiàn)其主題演化脈絡(luò)，如圖6所示。教學(xué)過程作為較早研究的熱點(diǎn)主題，始于1993年，此階段學(xué)者研究教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動，關(guān)注學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)者、反饋信息等形成對教學(xué)過程研究的認(rèn)同，為后續(xù)過程性評價概念的提出奠定了基礎(chǔ)；深入研究教學(xué)過程后，學(xué)者們開始關(guān)注教學(xué)評價，并形成以過程性評價為中心結(jié)合評價、教學(xué)質(zhì)量評價、學(xué)習(xí)策略等較為系統(tǒng)的研究。在過程性評價中，高職院校的研究頻次較高，這可能與高職院校偏于結(jié)果性評價，偏于追求評價結(jié)果等，忽視過程性評價，忽視教學(xué)改進(jìn)等有關(guān)，故高職院校對于過程性評價的需求更為迫切；科學(xué)的過程性評價離不開好的理論指導(dǎo)和體系構(gòu)建，故評價體系也是過程性評價研究中重要部分，李海東等[6]基于課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果評價的全過程視角，提出混合式教學(xué)質(zhì)量評價流程模型、指標(biāo)體系與方法，豐富了混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系研究成果；葛莉等[7]剖析同高校創(chuàng)業(yè)教育能力的構(gòu)成，并建立基于CIPP的高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價指標(biāo)體系。趙蔚等[8]構(gòu)建了“動機(jī)、過程、效果”三位一體式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價體系并應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)成人學(xué)歷教育中。利用計算機(jī)技術(shù)實(shí)現(xiàn)過程性評價的研究一直在持續(xù)，有學(xué)者討論關(guān)于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)下教學(xué)過程及其評價；有學(xué)者應(yīng)用電子檔案袋開展過程性評價；有學(xué)者以電子學(xué)習(xí)檔案袋為平臺進(jìn)行過程性評價的實(shí)踐；有學(xué)者分析過程性評價的特點(diǎn)，依靠大數(shù)據(jù)分析并設(shè)計出基于過程性評價的在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)模型。

2.7? 關(guān)鍵詞突現(xiàn)分析

關(guān)鍵詞突現(xiàn)能檢測某段時間節(jié)點(diǎn)內(nèi)的研究趨勢和前沿動態(tài)等的發(fā)展變化情況。本研究得到20個關(guān)鍵詞的節(jié)點(diǎn)突現(xiàn)圖（圖7），圖中最早出現(xiàn)的詞是教學(xué)過程、過程評價、評價、教育評價，與關(guān)鍵詞時序圖一致，且這些關(guān)鍵詞一直受到關(guān)注，其中突現(xiàn)時間最長的是全過程，高琪等[9]在對畢業(yè)設(shè)計全過程進(jìn)行科學(xué)分析的基礎(chǔ)上，提出了在各個環(huán)節(jié)對學(xué)生進(jìn)行考核評價的合理體系。有學(xué)者構(gòu)建了全過程質(zhì)量評價體系。質(zhì)量評價、過程評價作為近期的突現(xiàn)詞，與疫情防控期間開展線上教學(xué)，學(xué)者們重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)質(zhì)量及評價，注重網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程及評價有關(guān)。

本文運(yùn)用文獻(xiàn)計量軟件CiteSpace對我國教育過程性評價的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了可視化研究分析，結(jié)論如下。

1）過程性評價年發(fā)文量少，總體呈上升趨勢，分為三個階段，起步階段、發(fā)展階段和增長階段。

2）作者呈現(xiàn)獨(dú)立研究為主，合作研究為輔的態(tài)勢，單個作者發(fā)文量不高，且近年來無高產(chǎn)作者，后續(xù)需要加強(qiáng)作者合作，并持續(xù)深入研究。發(fā)文機(jī)構(gòu)研究團(tuán)體呈散點(diǎn)分布，各團(tuán)隊(duì)間合作較少，有待加強(qiáng)研究團(tuán)隊(duì)聯(lián)系。

3）從研究熱點(diǎn)及聚類來看，過程評價、教學(xué)評價和教學(xué)過程等聚類領(lǐng)域貫穿始終，研究者對上述領(lǐng)域進(jìn)行了較為豐富的質(zhì)性研究和量化研究。

3? 討論

3.1? 增量提質(zhì)并舉，推動過程性研究

我國過程性研究較早，但研究總量有限。在未來的過程性研究中，應(yīng)契合國家政策、教育教學(xué)需要，研究者必須加強(qiáng)關(guān)注、提升研究成果的數(shù)量并保證研究成果的質(zhì)量。中共中央、國務(wù)院提出的《深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》與《深化新時代教育評價改革總體方案》中均提到強(qiáng)化過程性評價，所以研究者可以多關(guān)注該領(lǐng)域的研究，特別是在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和智能升級背景下，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)評價、數(shù)據(jù)治理是過程性評價的重要研究內(nèi)容。

3.2? 加強(qiáng)合作，構(gòu)建過程性研究共同體

實(shí)現(xiàn)多學(xué)科、跨學(xué)科合作是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的過程評價的充分條件。1）建議研究者跨專業(yè)合作建構(gòu)過程性研究共同體，整合教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、計算機(jī)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等不同學(xué)科的優(yōu)質(zhì)資源和技術(shù)力量，助力過程性評價的發(fā)展和創(chuàng)新；2）加強(qiáng)各研究機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，開展校校合作、校企合作，推動過程性評價研究的發(fā)展，凝聚過程性評價的核心理論。

4? 參考文獻(xiàn)

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*項(xiàng)目來源：2021年湖南省教學(xué)改革研究項(xiàng)目“混合式教學(xué)中學(xué)生過程性評價探究”（編號：HNJG20210806）；2021年湖南省社會科學(xué)成果評審委員會課題“疫情防控常態(tài)化下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程性評價研究”（編號：XSP21YBC355）。

作者簡介：祝志敏，講師。