張恒

摘要：語文教材教法的改革和“整本書閱讀”的要求，給初中語文教學(xué)帶來了諸多新的挑戰(zhàn)，其中“名著閱讀”環(huán)節(jié)成為一大重難點。“名著閱讀”是初中語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，在教育改革進(jìn)一步推進(jìn)下，由強(qiáng)調(diào)具體內(nèi)容上升至對閱讀本身的關(guān)注?；谡久鴥?nèi)容多、掌握難、機(jī)械化的難題，項目式學(xué)習(xí)憑借其驅(qū)動模式鋪設(shè)了快速通道。本文開展基于項目式學(xué)習(xí)的初中名著閱讀教學(xué)研究，通過實踐提煉出立足發(fā)展制定項目目標(biāo)、立足任務(wù)創(chuàng)設(shè)情境支架、立足素養(yǎng)生成過程評價等現(xiàn)實舉措，旨在依托項目化探尋初中名著閱讀教學(xué)的全新模式。

關(guān)鍵詞：項目式學(xué)習(xí)；名著閱讀；整本書

在新的時代背景下，“名著閱讀”是初中語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，已成為大家的共識。在教育改革的大力推進(jìn)下，閱讀由強(qiáng)調(diào)具體內(nèi)容上升至對閱讀本身的關(guān)注?；谡久鴥?nèi)容多、掌握難、機(jī)械化的難題，項目式學(xué)習(xí)憑借其驅(qū)動模式鋪設(shè)了快速通道。為了更好開展名著整本書閱讀，基于項目式學(xué)習(xí)的初中名著閱讀教學(xué)研究探索的基礎(chǔ)上，立足實踐提煉出三項現(xiàn)實舉措，旨在依托項目化探尋初中名著閱讀教學(xué)的全新模式，助力初中生從零散、機(jī)械、被動閱讀走向深度閱讀，推動整本名著閱讀走向深處。

一、立足發(fā)展制定項目目標(biāo)

項目目標(biāo)依據(jù)延續(xù)時間可劃分為長程目標(biāo)與短程目標(biāo)，長程目標(biāo)按照閱讀能力、語用能力、思維能力、合作能力、創(chuàng)造能力五部分展開，短程目標(biāo)依據(jù)學(xué)生參與者在閱讀項目學(xué)習(xí)中的培養(yǎng)要求，于閱讀能力、語用能力、思維能力、合作能力層面推出“我能提取信息”“我會分享想法”“我能提出問題”“我會積極參與”等多個評價指標(biāo)，從而有效擴(kuò)充“整本書閱讀”中項目式學(xué)習(xí)的評價主題。語文教研組基于《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，將名著“整本書閱讀”項目的長程綜合發(fā)展目標(biāo)設(shè)定為：①善于思考，體會科普作品的文體特征；②勤定計劃，形成一定的閱讀習(xí)慣；③樂于分享，表達(dá)并悅納多元的觀點。在綜合目標(biāo)的指引下，初中名著閱讀的目標(biāo)劃分為閱讀能力、語用能力、思維能力、合作能力、創(chuàng)造能力五大要素，系統(tǒng)性地制定明確項目教學(xué)目標(biāo)，如表3.1所示。在此基礎(chǔ)上要求每個小組初識書籍內(nèi)容后設(shè)定一個組內(nèi)任務(wù)或問題，以任務(wù)驅(qū)動的方式引領(lǐng)學(xué)生定期完成計劃中的閱讀以及閱讀交流，如每天花20分鐘閱讀五頁；記錄閱讀進(jìn)度和閱讀速度，不斷監(jiān)控自身的閱讀效果，優(yōu)化初中語文名著閱讀項目式學(xué)習(xí)的實施效果[1]。

其次，通過前置性活動調(diào)查了解學(xué)生閱讀名著的實際困難，以困難為起點，解決困難為終點，針對學(xué)術(shù)性散文的文體特征，借助“制作閱讀教輔”這樣一個情境化的場域，引導(dǎo)學(xué)生自主開展閱讀活動，解決閱讀困難。整個項目圍繞主驅(qū)動問題和核心知識點，將閱讀分解為層層遞進(jìn)的任務(wù)群：從知識性的內(nèi)容理解進(jìn)入思辨性的信息梳理提取，從單篇的結(jié)構(gòu)層次進(jìn)入到整本書的邏輯梳理，從經(jīng)典的價值意義進(jìn)入到閱讀經(jīng)典的現(xiàn)實指歸，從舉一反三的教材群文進(jìn)入到語言表達(dá)的難點亮點[2]。以《經(jīng)典常談》名著閱讀為例，本文通過開展前置性活動——在閱讀《經(jīng)典常談》中你遇到了哪些困難？來匯總學(xué)生的反饋。在設(shè)定項目目標(biāo)前分析出名著閱讀主要有以下幾類困難，首先是知識盲點類困難，例如文言詞匯讀不懂、經(jīng)典里的內(nèi)容不熟悉、提到的典故不了解，這些知識點勾連不起學(xué)生已有的信息儲備，導(dǎo)致他們無法推進(jìn)閱讀的深入。其次為文體特征類的困難，《經(jīng)典常談》是一本偏學(xué)術(shù)性的散文集，朱自清先生學(xué)術(shù)功底深厚，談?wù)摃r縱橫捭闔、徜徉古今，但對于學(xué)生而言，讀起來較為吃力，加之緊張學(xué)業(yè)下閱讀時間有限，閱讀容易淪為淺閱讀。第三是閱讀動機(jī)類困難，當(dāng)下中學(xué)生在激烈的社會競爭環(huán)境下學(xué)習(xí)充滿了目的性和功利性，因此，在閱讀動機(jī)上本身就會有先天的短板，對于經(jīng)典文化的自覺追求只能是少數(shù)學(xué)生的特質(zhì)。根據(jù)現(xiàn)實的閱讀困境，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位自主討論如何解決這三種類型的困難；在學(xué)生的討論中形成該本名著的項目式閱讀方案與目標(biāo)，形成由學(xué)生主導(dǎo)生成的項目式閱讀活動[3]。

最后，依據(jù)學(xué)情設(shè)定項目計劃。初中語文項目化開展的目的是優(yōu)化名著作品“整本書閱讀”教學(xué)模式，從一本書向一類書進(jìn)階式地推進(jìn)名著閱讀。從導(dǎo)讀課到報告分享課，共計二十課時，見表3.2。約一個課時的導(dǎo)讀課主要用于書籍介紹導(dǎo)入，教師通過驅(qū)動性問題的創(chuàng)設(shè)以及閱讀單的設(shè)計激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教會學(xué)生通過快速瀏覽目錄、引言以及圈點勾畫批注的方式預(yù)測通篇主要內(nèi)容。讀中推進(jìn)課用于學(xué)生初期的自主閱讀，包含閱讀課的集中閱讀、家庭課外閱讀以及課前3分鐘、課后服務(wù)等碎片時間的閱讀分享，通過統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外的閱讀活動，兼顧教師指導(dǎo)和學(xué)生自讀，整散結(jié)合地規(guī)劃閱讀時間。讀中推進(jìn)課占用課時數(shù)量最多，主要用于交換并交流學(xué)生各自在閱讀中所生成的問題，發(fā)揮項目式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，通過學(xué)生團(tuán)隊的課內(nèi)外合作，即借助讀書共同體展開個人與集體相銜接的閱讀活動[4]。讀后交流課借助讀中生成物，基于學(xué)生對于名著整本書內(nèi)容的基本了解，設(shè)計、組織多樣化的語文實踐活動，如通過故事會、科普實驗、知識大闖關(guān)等方式推進(jìn)學(xué)生對于該書的深層理解。報告分享課大約占用兩個課時的時間，用于學(xué)生閱讀成果的展示和評價，有利于拓寬學(xué)生閱讀、研討和交流的平臺，積累和完善“整本書閱讀”的相關(guān)經(jīng)驗總結(jié)。

二、立足任務(wù)創(chuàng)設(shè)情境支架

項目目標(biāo)與計劃設(shè)定完畢后，方可開展自讀、他讀、小組合作讀、教師指導(dǎo)讀相結(jié)合的閱讀探究?；陧椖炕摹罢緯喿x”更強(qiáng)調(diào)整體性、系統(tǒng)性的思維，它要求教師在閱讀中融入學(xué)科或跨學(xué)科的主題、項目、任務(wù)等學(xué)習(xí)活動，這些學(xué)習(xí)活動的開展需要依托于情境。情境包含兩個層面的含義，一是語文學(xué)科情境，一是真實的生活情境。在兩種情境的綜合中，項目式閱讀可以呈現(xiàn)出多姿多彩的生活化和實踐性特征，解決名著與學(xué)生之間存在的隔離感。在項目式閱讀實踐中，我們嘗試設(shè)置了多元有效的閱讀情境支架，并將其整合歸納為以下幾個方面：

以內(nèi)容為導(dǎo)向的主題情境，將思維能力和審美創(chuàng)造落實到具體的主題情境中，以名著內(nèi)容的學(xué)習(xí)和把握為導(dǎo)向；如《紅星照耀中國》的閱讀項目“設(shè)計制作一份紅色旅游指南，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計紅色旅游線路、寫作景點介紹、推薦英雄人物和宣傳文案?！痹谶@個指南的設(shè)計過程中，學(xué)生會對斯諾的采訪行程、采訪人物以及主題意義掌握地非常清楚，不需要機(jī)械地進(jìn)行內(nèi)容摘錄和概括來知道英雄人物的性格、革命文學(xué)作品的價值，且在設(shè)計的過程中，學(xué)生可以綜合線上線下資源，遷移領(lǐng)悟革命文化，關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活，在具體的語言運用情境中，發(fā)展學(xué)生個體的語言運用經(jīng)驗。

以角色為導(dǎo)向的場景情境，即置換或構(gòu)建新的角色參與閱讀情境，雖然也要觀照到名著內(nèi)容的閱讀，但過程中以場景情境下的角色導(dǎo)向占主導(dǎo)；如《駱駝祥子》的閱讀項目為：以祥子的口吻撰寫“北漂”朋友圈。這個項目的前提是“假如你是祥子”，將小說人物生活的場景置換為網(wǎng)絡(luò)，閱讀情境設(shè)計為學(xué)生的角色參與，這就讓學(xué)生能主動勾連自身和人物的聯(lián)系，更全面地梳理祥子的經(jīng)歷，從這一個“祥子”拓展到這一類的“小人物”，進(jìn)而深入理解小說現(xiàn)實主義的特征。

以問題為導(dǎo)向的思辨情境，用特定的思辨情境提出與名著核心知識緊密聯(lián)系的一些選擇兩難問題、現(xiàn)實反思問題、主題探討問題等；如項目“《西游記》雖然是四大名著之一，但原版書籍的銷售情況不甚樂觀，反而是一些兒童版《西游記》和戲說改編西游的圖書銷量更好，現(xiàn)在出版社要召開是否再版西游記的研討會，你支持再版原版，怎么去向投資方爭取出版投資？請你準(zhǔn)備一份匯報方案”。該項目創(chuàng)設(shè)了“再版原版《西游記》”的具體情境，通過思辨性的學(xué)習(xí)引發(fā)學(xué)生對比、質(zhì)疑，激發(fā)閱讀興趣，既在知識層面引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，把握小說；也在能力層面助推思辨，區(qū)分出《西游記》在小學(xué)和初中階段不同的能力層級要求，在對比中深化閱讀；最終在價值層面進(jìn)行引領(lǐng)，讓學(xué)生感受中華傳統(tǒng)文化和經(jīng)典文學(xué)的魅力。

以體驗為導(dǎo)向的實踐情境，設(shè)計過程性的實踐情境，用體驗導(dǎo)向幫助學(xué)生建立直觀的閱讀感受；項目“為《經(jīng)典常談》制作一本閱讀輔助讀物”。該項目源于學(xué)生閱讀《經(jīng)典常談》產(chǎn)生困難的具體實踐情境，通過自主解決閱讀中的知識盲點，能完成通讀名著的任務(wù)，體驗到經(jīng)典的學(xué)術(shù)性價值；同時在注解注釋、梳理思維導(dǎo)圖、編寫推薦語等具體情境實踐中體驗到經(jīng)典推廣的難度，感受到朱自清先生深厚的學(xué)術(shù)功底和傳統(tǒng)文化積淀，把教材中對《經(jīng)典常談》抽象的文學(xué)評價變成了學(xué)生切身可感的實踐體驗。

三、立足素養(yǎng)生成項目評價

初中語文閱讀教學(xué)中的項目式學(xué)習(xí)基于項目實施過程中一系列學(xué)習(xí)支架的搭建，落腳點在于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。判斷項目實施效果是否符合預(yù)期目標(biāo)和學(xué)生需要，必須依托于健全的項目評價體系與活動反饋機(jī)制。為此，基于項目式學(xué)習(xí)的“整本書閱讀”項目評價中，須貫穿閱讀整本書項目的全過程，囊括跨學(xué)科項目的多要素，保障多渠道展示、多媒介參與、多角色把關(guān)三大要素在項目評價中得到深入的貫徹。在名著項目式閱讀中，項目的形成依賴于對學(xué)生名著閱讀情況的反饋，學(xué)生讀到哪、困惑的問題、好奇的領(lǐng)域等都是形成項目的依據(jù)，以終為始、反饋前置的項目式學(xué)習(xí)特點為之后的閱讀作業(yè)設(shè)計提供了支架，保證了閱讀動機(jī)的真實性。其次作業(yè)成果本身構(gòu)成評價內(nèi)容，驅(qū)動著學(xué)生的閱讀活動。根據(jù)名著閱讀項目成果的不同形式將閱讀項目簡單分為靜態(tài)成果項目和動態(tài)成果項目。靜態(tài)成果項目指項目成果以靜態(tài)形式呈現(xiàn)，比如各種主題的文本、展演、視聽信息等，側(cè)重名著內(nèi)容的呈現(xiàn)和延伸；動態(tài)成果項目指成果在真實場景發(fā)生，比如各種類型的活動、比賽等，側(cè)重名著內(nèi)容的轉(zhuǎn)化和運用。無論是哪一類型的項目，成果都指向項目式閱讀驅(qū)動性問題，具有思維的真實性，評價了學(xué)生閱讀的有效性。第三過程性評價量表指向項目結(jié)果，團(tuán)隊活動建立起了一個感性同時也是相對立體的評價反饋體制，改變了單一的量化評價，比如在完成《經(jīng)典常談》解決知識盲點的任務(wù)后，設(shè)計了兩個類型的評價量表，既有多維度的自評、他評，也有多層面的表現(xiàn)性評價和增殖性評價，還有具體的內(nèi)容評價；學(xué)生在明晰的評價量表的反饋中，能夠較有動力、較為清晰地知道自己的水平在哪里、努力的方向在哪里，保證了閱讀活動的真實性。教師在基于項目式學(xué)習(xí)的名著作品“整本書閱讀”項目評價中，依據(jù)項目目標(biāo)設(shè)置了十條可實踐的具體評價指標(biāo)，設(shè)置了自評、小組評、教師評、家長評等多主體評價行列，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和能力水平，如表3.3所示，將過程性評價資質(zhì)下放至教育生態(tài)中的其他主體，既能對學(xué)生的多種成果進(jìn)行綜合性評價，也能基于群眾意見對項目漏洞做出迅速反饋，有助于兼顧項目評價環(huán)節(jié)的公平與高效。

四、結(jié)語

現(xiàn)有研究大多集中于單個項目式學(xué)習(xí)或名著閱讀的課程開發(fā)和研究教學(xué)，對于項目式學(xué)習(xí)在名著閱讀中的教學(xué)應(yīng)用較少。項目式學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)手段，關(guān)注整體的系統(tǒng)性、實踐的真實性以及過程的探索性，與名著閱讀存在較高的契合度，是支撐名著“整本書閱讀”教學(xué)的有效途徑。本文以“項目式學(xué)習(xí)”為載體，通過項目式學(xué)習(xí)和“整本書閱讀”教學(xué)的融合實踐，探尋項目化視域下初中語文名著閱讀教學(xué)模式的優(yōu)化，旨在充分發(fā)揮二者的聯(lián)動優(yōu)勢，催生學(xué)生綜合素養(yǎng)的生長，推動整本名著閱讀向深處發(fā)展。

注釋：

[1]韋偉.對2022年版語文新課標(biāo)中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”（7～9年級）的理解與實施[J].教師教育論壇，2022（10）：13-16.

[2]黃亨容，王文靜.真實任務(wù)情境中語文活動課項目化學(xué)習(xí)探究——以統(tǒng)編版八年級語文上冊第三單元寫作教學(xué)為例[J].福建教育學(xué)院學(xué)報，2022（04）：33-37.

[3]薛紅霞，吳素榮，肖增英.拓展“真實”定義讓項目學(xué)習(xí)成為教學(xué)常態(tài)[J].中小學(xué)管理，2020（8）：7-10.

[4]劉萍.語文閱讀教學(xué)中項目式學(xué)習(xí)的運用[J].文學(xué)教育（下），2022（04）：117-119.

[基金項目：本文系2022年廣州市教育科學(xué)規(guī)劃課題：“雙減”背景下初中統(tǒng)編版教材名著項目式閱讀模式的實踐探索（項目編號：202214094）成果之一。]