韋涵諾

摘要：《孤獨之旅》是統(tǒng)編版語文九年級上冊的一篇課文。文章運用敘事學分析《孤獨之旅》的敘事特點，從心理批評視角解析少年“成長”主題的內(nèi)涵，進而從教材視角分析課文的育人價值。通過三個層次的遞進分析，發(fā)現(xiàn)《孤獨之旅》再現(xiàn)了少年成長的真實困境，刻畫了少年重建自我的心理發(fā)展過程。教師在教學中需關注這一價值，引導初中生自我審視并應對成長問題。

關鍵詞：孤獨之旅；少年成長；初中語文；心理批評

《孤獨之旅》節(jié)選自曹文軒創(chuàng)作的長篇小說《草房子》，這部小說是中國當代少年小說的代表性作品，選入統(tǒng)編版初中語文教材后，節(jié)選了杜小康遭遇家庭變故后跟隨父親到蘆葦蕩放鴨的片段。這一片段的敘述具有主線鮮明、技巧豐富的特點。理解課文的敘事特點，可以幫助學生理解小說的“成長”主題，有助于推動學生思想上的成熟發(fā)展。

中學語文多篇課文也描寫了人物的“成長”，如《哦，香雪》《我與地壇》《走一步，再走一步》《最后一課》等?！豆陋氈谩访鑼懮倌瓿砷L，在背景與思想方面與上述作品存在差異。從社會歷史背景角度看，《哦，香雪》描寫香雪在一段火車旅程中獲得感悟，《最后一課》的小弗朗士在課上理解了什么是真正的愛國，《孤獨之旅》中杜小康是在養(yǎng)鴨途中意識到自己的成長。三篇課文均依托鄉(xiāng)土文化，但《孤獨之旅》淡化了社會歷史背景和社會群體對于人物的影響，具有突出少年心理發(fā)展過程的特點。從思想角度看，《我與地壇》中史鐵生歷經(jīng)十五年在病痛中革新生死觀念，《走一步，再走一步》的莫頓·亨特在一次爬山旅程中經(jīng)父親指導獲得了處理艱難的正確方式，《孤獨之旅》的杜小康在失而復得后獲得了自我認同。三篇課文同樣寫人物思想上的重大轉(zhuǎn)變，但《孤獨之旅》未敘述少年對困境的哲理性思考，而是描寫少年在困境中獲得的認同心理和抗爭勇氣，具有突出少年成長意識的特點?？傊?，與上述作品相比，可以發(fā)現(xiàn)《孤獨之旅》符合少年的心理特征，注重于展現(xiàn)少年的主體力量，呈現(xiàn)了少年成長的心理畫像。

一、文學視角：《孤獨之旅》的少年成長敘事維度

曹文軒運用豐富的敘事技巧書寫人物的成長經(jīng)歷，理解曹文軒的敘事意圖需要借助敘事學，從敘事時間、敘事語言、敘事結構和敘述視角四個維度展開分析。小說敘述少年成長的特點體現(xiàn)在描寫了少年成長的現(xiàn)實困境，以明亮的基調(diào)指明了少年未來發(fā)展的方向，以線性的、發(fā)展的結構塑造一個不斷探索自身的典型少年形象。

（一）敘事時間：制造時間搖擺，聚焦成長困境

《孤獨之旅》描寫人物養(yǎng)鴨經(jīng)歷了較長的時間跨越，作者有意識地調(diào)整敘事時間，著重展現(xiàn)少年歷經(jīng)苦難的情節(jié)。曹文軒在《小說門》的“搖擺”一章提到，“故事的情節(jié)都必須依循‘搖擺之法則”。[1]“小說家們認識到了小說的時間由現(xiàn)實時序轉(zhuǎn)換成文字表述時，實際上早成了紙上時間，它已不再具有不可更改的物理性”。[2]曹文軒在《孤獨之旅》中運用搖擺策略，制造時間由直線變曲線的搖擺，在敘事學中表現(xiàn)為敘述時間與故事時間不相統(tǒng)一，產(chǎn)生時限的變化。有意進行時限調(diào)整，既把人物的整個經(jīng)歷交代清楚，又在表現(xiàn)重要情節(jié)時放慢節(jié)奏，突出情節(jié)的轉(zhuǎn)折性和人物特點。小說情節(jié)可以按時間分成兩個部分，“渡船”和“定居養(yǎng)鴨”。兩個部分的情節(jié)和人物性格對比明顯，形成張力。

第一部分的敘述重心是“遠行第一天”和“到達目的地當天”，作者刻意放慢了節(jié)奏敘述人物這兩天的經(jīng)歷，中間以“以后的幾天，都是這一天的重復”一句話省略對渡船經(jīng)歷的重復描寫?？桃夥怕龜⑹鹿?jié)奏時，小說同樣重復從“眼觀、吃飯、睡覺”三個角度描寫杜小康的行為表現(xiàn)，此時相似的動作不再是情節(jié)上的重復，而是起著對比作用，著重突出人物在不同空間下的情感變化。作者抓住了劃船離鄉(xiāng)與到達蘆蕩兩個場景拉長對杜小康內(nèi)心悲慌交織的展現(xiàn)，從草灘到蘆葦蕩，眼觀之景更加陌生龐然、吃飯對恐懼的緩解作用更強、入睡更加困難，杜小康逐漸進入到更為長久的困境中，他的恐懼感更加強烈、持續(xù)更長。

第二部分的重心是“暴雨天找鴨群”。從時間表述上看，在此之前第二部分是以“日子一天天地過去了”“后來”“鴨子在這里長得飛快”這些表示時間進程的短語開頭，對父子二人定居后的生活作概括性書寫。直到敘述具有轉(zhuǎn)折意義的“暴雨天找鴨群”事件，才以“一早上——臨近中午——天黑了——第二天早晨”這樣具體到時刻的時間線展開緩慢的描寫。在時間上制造出快慢快的搖擺，有意聚焦人物在困境中的表現(xiàn)。同是用時間標識和細致的動作、心理、環(huán)境描寫刻畫場景，第二部分更加具體細致，表現(xiàn)環(huán)境與心理的交織與變換，以及少年在動作和心理上對環(huán)境的反抗，極力凸顯少年在困境中的矛盾掙扎，更富張力。

敘事時間搖擺的目的是突出少年的成長困境，曹文軒認為“杜小康注定了要在這里接受磨難”，意圖用磨難表現(xiàn)人物的意志力。張國龍在《成長小說概論》中指出成長主題的小說往往設定了“磨難”性質(zhì)的成長儀式，為成長者搭建長大成人的舞臺，亦為成長者提供了完成質(zhì)的飛躍的契機。從此種意義上說“成人式”之于未成年人的成長舉足輕重，甚至不可或缺。[3]在第一和第二部分作者都對人物身處困境中的動作、心理以及外在的環(huán)境進行細致刻畫，在時間上制造搖擺，放大少年面對困境的心理和行為變化，讓我們能在對比中發(fā)現(xiàn)少年在精神層面上趨向“成人”的心理過程。

（二）敘事語言：奠定明亮底色，指向成長方向

《孤獨之旅》在情節(jié)上注重表現(xiàn)困境，作者在描寫時進行了藝術性的處理，用詩意的自然美沖淡苦難的沉重，以詩化描寫奠定文學基調(diào)。“從某種意義上講，兒童文學是一種遮蔽的藝術，……兒童文學在書寫苦難的時候要更含蓄，更蘊籍，不只要在歡樂中看到苦難和傷痛，更要在苦難和傷痛中看到陽光和歡樂?！盵4]作者運用詩意的語言刻畫自然的動態(tài)美與生機感，環(huán)境描寫以明亮為底色，符合少兒的審美特征和人們對其成長的美好期望。

《孤獨之旅》寫到，離鄉(xiāng)前行時杜小康沉浸在悲痛中，鴨子也是被“一個勁地往前趕”，這種前行是具有壓迫感的，情感是低沉的，作者卻把船前行的畫面用鴨群劃行編織水紋來代替，把前行寫得積極有力、和諧有序。前行第一天的黃昏與夜晚，作者描寫杜小康的心理是畏懼、委屈的，但寫景時沒有刻意表現(xiàn)出自然惡劣的一面，沒有對周圍如何荒涼展開詳細描寫，而是展現(xiàn)自然所本有的空曠、和諧，并且制造生機，寫做飯生的煙與河流蒸發(fā)的熱氣在自然的飄浮狀態(tài)中融合到一起，表現(xiàn)人與自然在客觀上沒有形成互斥，而是形成了逐漸適應、相融的關系。早上的場景是水波蕩蕩，傍晚是水波裊裊，富有畫面感和動態(tài)感，削弱了前行的急迫和恐慌，增添了悠遠與恬靜的氛圍。小說寫到夜晚時，作者將唯一沒有離鄉(xiāng)感的鴨群賦予了恐慌的感受，對向來恐慌的杜小康的描寫只有寥寥四句。此時作者把孤獨的情感大范圍地投射到鴨子身上了，表面上寫鴨對人的依戀，讀起來還頗為生動，實際上是以間接的方式投射人的孤獨。少年的孤寂隱藏在作者對廣闊環(huán)境的刻畫和鴨群的生動描寫中。

困境描寫中最突出的兩個場景是“初到目的地”和“暴雨天找鴨群”，前一個場景放大了少年在環(huán)境中的絕望感，后一個場景突出少年與環(huán)境抗爭的光明。在描寫這兩個場景時，作者用了豐富的辭格和多角度的環(huán)境描寫渲染氛圍。小說寫到，初到目的地時，“蘆葦如綠色的浪潮直涌到天邊”“蘆蕩如萬重大山圍住了小船”，作者運用具象化的比喻表現(xiàn)蘆葦蕩龐大得無邊無際，其看不到邊、重重包圍的特點符合此時杜小康的畏懼心理。隨后，作者又寫了蘆蕩親和的一面?！皾M是清香”使人“忍不住嗅”，“螢火蟲無數(shù)”使得夜晚明亮、有生機。既淡化了蘆蕩給人的壓迫感，又挖掘出了少年特有的好奇與本真視角?！氨┯晏煺银喨骸辈糠郑髡哂妙伾吐曇舯憩F(xiàn)惡劣的環(huán)境?！疤旌?，河水也黑，蘆葦蕩成了一片黑?！碑嬅嬗伸o到動，有虛有實?！袄茁曇讶缛f輛戰(zhàn)車從天邊滾動過來”“一片呼呼的風聲和千萬支蘆葦被風撅斷的咔嚓聲”，運用豐富的辭格和具象化的擬聲詞，加強語言的生動性。從“天陰沉”到“天黑了”再到“天明亮”，作者描寫環(huán)境是先寫其廣闊，再寫其尋常、明亮，這與少年對環(huán)境的認知變化同步，也與少年的成長方向同步，即少年終將朝著晴朗的、光明的未來發(fā)展。作者有意通過詩意的描寫奠定光明的文學基調(diào)，給少年提供美感體驗，我們可以發(fā)現(xiàn)小說的敘事語言暗含對少年成長的期望和引導，引導少年將在成長體驗中走向真善美。

（三）敘事結構：線性敘述成長，塑造動態(tài)形象

敘事結構在敘事學中特指故事的構成要素和構成原則，結構分析需闡明敘事系統(tǒng)中各部分之間的關系及其深層結構。曹文軒在小說中以線性結構隱喻少年成長的必然性，塑造一個不斷探索自我的動態(tài)少年形象。小說描寫鴨群生長同樣也是證明時間呈線性發(fā)展的一條自然線索。作者刻意將少年與鴨群線性發(fā)展的用時、身體變化和心理變化相交織，在對照中體現(xiàn)少年動態(tài)成長的復雜性和能動性。

小說寫到，旅程初期杜小康和鴨子對前行的感受是不同的，杜小康不舍故鄉(xiāng)、抗拒前方，鴨子本就生存在水里，沒有脫離“故鄉(xiāng)”的感受。但小說之后寫到，晚上鴨群緊緊圍繞著主人的船，這既是幼年鴨單純的生存需求，也是少年初期恐慌心理與依賴心理的折射。小說的旅程中期部分，杜小康逐漸習慣孤獨和鴨長成成年鴨是同一個時間節(jié)點，但這一階段二者只是開始有了成長的雛形，杜小康想到家還是會哭，鴨子只是開始有了成年鴨的“樣子”，二者身心還未產(chǎn)生關鍵變化。直到小說后期寫到暴風雨來襲，人物與鴨群都經(jīng)過“分散——重聚”的歷練后，二者才有了質(zhì)的變化。在人與鴨的關系上，作者凸顯鴨對人產(chǎn)生越來越重的依附感，表現(xiàn)人對鴨的情感是一種對家庭、生活希望的守護，凸顯人對鴨的責任感。作者有意將二者的發(fā)展交織在一起，讓少年從鴨的依賴中首次體驗到人與自然可以擁有如此和諧的關系，獲得了對自己、對世界的認同。小說中人與鴨的發(fā)展是同步的，尤其是二者都是在同一個苦難場景中完成發(fā)展的質(zhì)變，人意識到自己變得更加堅強，鴨發(fā)育完畢長成了真正的鴨，曹文軒將少年的成長作為主線，鴨群的成長作為副線，兩條線的交織對照突出少年成長的動態(tài)性以及作為主體影響鴨群、守護鴨群的主動性，體現(xiàn)少年成長的能動性。

（四）敘述視角：呈現(xiàn)全知視角，塑造典型形象

小說采用全知視角敘事，與《草房子》的敘述視角為同一類型，存在敘述者視角和人物視角，但《孤獨之旅》的人物視角只保留了杜小康和杜雍和二人。作者有意在《孤獨之旅》中排除社會群體對少年的評價和影響，以對比少年與成人應對困境的不同心理，塑造一個真實、典型的少年形象。

小說一開始，少年仍留戀過去，哭喊著要回家，天然地表露內(nèi)心情緒。而在小說的父親視角，父親并不考慮兒子的感受，所見、所行都是向前，渴望通過努力扭轉(zhuǎn)局面回到以前的生活條件。他同樣也有留戀故土之情，但他選擇了隱忍，將船劃到足夠遠才停下，將自己逼到無法退縮的境地，把痛苦轉(zhuǎn)化為期許與創(chuàng)造。小說開頭便展現(xiàn)父子兩人看待前行的不同視角，將少年情緒的自然流露與成人的隱忍形成對比，真實地表現(xiàn)出少年情緒的外顯性以及面對困境的逃避性。敘述至到達目的地當天，看到龐然無邊的蘆葦蕩，兒子露出了“一個孩子的膽怯”，父親是“顯然有所慌張”，兩人同樣產(chǎn)生了畏懼心理，“但他在兒子面前，必須顯得鎮(zhèn)靜”，我們能在對比中發(fā)現(xiàn)少年和成人內(nèi)心畏懼時外在表露的不同。與前一處不同的是，第一次父親的恐慌是有所準備的，他的解決措施是不管一切使勁向前，而第二次父親跟兒子一樣，都是同時直面恐懼，再次突出成人與少年面對困境的不同反應。此時父親能夠與兒子感同身受，嘗試穩(wěn)定兒子的情緒，表現(xiàn)其身份具有的責任意識。以上均屬于小說前部分，在兒子的視角里，他是被動卷入這場行程的，不知責任為何，遇到任何困難都先產(chǎn)生畏縮心理。父親則是一開始就帶著強烈的目的堅定前行，困難未能摧毀他對重振家業(yè)的執(zhí)著。小說中間部分，即漫長的定居時期，兩人一改剛開始精神需求不同而產(chǎn)生的疏離心態(tài)，更加默契，情感交融更密切。兒子考慮如何幫上父親，父親反思自己把兒子卷進來是否殘忍。

直到小說后部分，發(fā)生鴨群離散事件后，父子身上的責任分配發(fā)生了變化。杜小康學會了忍住蘆蕩割傷的痛苦、承受竹籃打水一場空的后果，他的情緒會在看到鴨子圍上來而爆發(fā)，卻不會因為受傷而悲傷，學會自我消化身體和精神上的痛苦。在敘述這一事件時，我們也能同時看到父與子兩個視角。當鴨子一股股離散，杜雍和幾乎暈倒，因為鴨子是他重振家業(yè)的全部希望。杜小康此時忘記了父親，朝著鴨子追去。父子二人的角色仿佛替換一般，兒子表現(xiàn)得比父親更堅強、更抗壓。當然父親做到了快速接受現(xiàn)實，追回鴨子，此時他還不忘承擔照顧兒子的責任，把責任往自己身上攬，而兒子選擇了與父親同擔責任，少年對找回鴨子的堅定程度一如父親剛踏上木船一般，重振家業(yè)的擔子開始逐漸向少年身上傾斜。小說最后寫到發(fā)現(xiàn)鴨蛋的是杜小康，被告知的是杜雍和，杜小康此時的積極主動性使其傾向于變成養(yǎng)鴨的主體。小說中父子對鴨生蛋的反應便是責任關系交接的暗示，作者有意凸顯少年從當下到未來能夠發(fā)展家業(yè)、承擔家庭與社會責任的主動性和能動性。

教材節(jié)選的《孤獨之旅》把原著《草房子》中的其他核心人物排除在外，致力于表現(xiàn)杜小康的視角，再以杜雍和的視角作對照，專注于刻畫少年成長的主體發(fā)揮過程，塑造典型的成長少年形象。

二、文本價值：《孤獨之旅》的少年成長內(nèi)涵

運用敘事學分析小說的敘事特點，能夠幫助讀者理解情節(jié)設置和人物形象塑造的目的。曹文軒能夠在小說中實現(xiàn)以上敘事效果，除了技巧的運用，還與他對少年現(xiàn)實生活的關注以及少年心理的分析分不開。他通過描寫困境、塑造典型人物，得以將少年現(xiàn)實生活中存在的成長困境“再現(xiàn)”，目的在于引導少年認識成長困境、在應對困境中認識自我與社會。這是作者刻畫少年心理畫像的意圖所在，是小說中“成長”這一主題內(nèi)涵的具體指向，也是小說的價值所在。

自我意識反映人與周圍現(xiàn)實之間的關系，青春期是自我意識發(fā)展的飛躍期。青少年會對自己的思維過程進行不斷地反思，即青少年思維活動中的自我意識和監(jiān)控能力逐漸明顯化。[5]張國龍認為，“藝術地表現(xiàn)出成長中的少年的自我意識的建設過程，是很多成長小說的第一要件”。[6]小說中杜小康脫離了既定的成長軌道，他個人如何應對生活的劇變，確立成長意識，發(fā)揮少年主體，是成長主題的彰顯。

（一）成長意識的確立

1.認清自身處境的變化

原著中杜小康在家道中落后很長一段時間沒有意識到自身處境，他試圖通過表現(xiàn)自己對于退學毫不在乎、嘗試自學來否認現(xiàn)實。少年對自身處境的認識是潛移默化的，作者將少年的認知變化以感受的不同來表現(xiàn)?！芭c這種孤獨相比，杜小康退學后將自己關在紅門里面產(chǎn)生的那點孤獨，簡直就算不得什么了?！弊髡邔⒍判】递z學后獨自在家的孤獨與到蘆蕩養(yǎng)鴨的孤獨有意識地進行比較，體會到后一種孤獨正是杜小康逐漸意識到自身處境的表現(xiàn)。來到陌生的環(huán)境，杜小康不得不直面雙手創(chuàng)造生活、承擔家庭責任的歷練，經(jīng)歷了逃避痛苦到直面痛苦的轉(zhuǎn)變。認清處境后，被動的行為才轉(zhuǎn)化為主動行為，養(yǎng)鴨對于少年變成探索自我能力的過程。

2.自覺重建與世界的關聯(lián)

當小說中的杜小康意識到處境的孤獨后先是無所適應，還沒有自覺的態(tài)度。作者把這種自覺性融入到找鴨行動中，先用環(huán)境創(chuàng)造惡劣條件，放大人物對于苦難的承受力度，再追加細節(jié)，如忘卻了父親、顧不上蘆葦?shù)拇?、忍受割破的傷痕與身體的寒冷，把人物追求目標的自覺與堅定表現(xiàn)出來。小說末尾，鴨群挨著他一起躺在蘆葦叢，這是他奮力追趕的成果，也是他多天悉心照顧鴨子所建立的牽絆，他意識到了自己一路上的付出有了成果，對自我進行了肯定。這是他第一次真正體驗到失去的事物可以通過自己的努力追回，所以當他品嘗成功的果實，靜下來回想自己遠離的故鄉(xiāng)、變故的家庭、失去的人際關系，他不再沉溺于失去的痛苦，而是認為自己可以重新建立與周圍的聯(lián)系，自覺去追求想擁有的人生?！八X得自己突然長大了，堅強了。”作者把人物成長的節(jié)點直接了當?shù)貙懗鰜?，實際上青少年也擁有自我意識“成長”的能力，青少年在這一年齡階段會更加頻繁地探索自我身體心理的變化。成長的契機往往存在于少年發(fā)現(xiàn)自己對于同一事件產(chǎn)生了不同的反應，杜小康捕捉到了這一微妙的變化，其成長意識的確立是自我主動建立的過程。

（二）少年主體的發(fā)揮

從《草房子》中可以知道原先杜小康社會關系的建立依賴家庭影響力，他對自然的認識也僅限于家鄉(xiāng)片區(qū)，這是《孤獨之旅》的前情?！豆陋氈谩穭t以少年與自然和社會抗爭展現(xiàn)少年的主體性。主體指實踐活動和認識活動的承擔者，客體則是主體活動所指向的對象。[7]從社會實踐的角度看，主體性是人作為活動主體所具有的根本屬性，它包含的內(nèi)容是主體自覺活動中不可缺少的能動性、自主性、自為性等。[8]《孤獨之旅》表現(xiàn)的是一直依存于自然和社會的少年逐漸能夠自我認同、用行動展現(xiàn)主體性的成長過程。

1.少年主體獲得與自然抗爭的主動性

人與自然的關系由排斥到和諧，是個體與自然深入交流的成果，弱小的少年在龐大的自然中學會了如何自處，獲得了抗爭的勇氣。小說中寥無人煙的蘆葦蕩是遼闊、荒涼的，讓人感受到自然的強大和不可抗拒。一開始，父子刻意地去尋找與周圍的相處方式，思索著撿蘆雁的蛋、跟兔子捉迷藏，營造樂趣否認孤獨，但這并不能減緩二人的恐懼和孤獨。隨著時間流逝，父子二人逐漸認清周圍存在的事物，意識到身處自然沒有對自己造成威脅，與周圍事物也慢慢建立起了適應關系。人與自然的深入對抗突出表現(xiàn)在小說中的鴨群離散事件，鴨的離散是自然的杰作，人與鴨無法阻擋暴風雨的侵襲，此時明知蘆蕩高大密集、蘆葉帶刺，杜小康仍勇于沖向蘆蕩尋回鴨群，少年主動向強大的自然發(fā)起了抗爭。即使一開始的抗爭是無效的，未能找回鴨群，少年還能踩倒蘆葉躺在上面休息，尋找不到父親也不會引發(fā)焦慮，此時的他對自然不再畏懼，獲得了與之抗爭的勇氣。小說表現(xiàn)少年抗爭的目的在于讓人感受到少年主體的發(fā)揮，這是少年內(nèi)心變得強大，能夠適應環(huán)境、與環(huán)境抗爭的表現(xiàn)，是少年發(fā)揮主體能動性的標識。

2.少年主體內(nèi)化現(xiàn)代社會規(guī)則

小說對少年主體的展現(xiàn)不僅限于主體與自然的抗爭，還從社會層面展現(xiàn)少年內(nèi)化社會規(guī)則、實現(xiàn)自我認同的過程。我們可以從《草房子》中了解少年所擁有的財富與權力是家庭給予的，一旦成人的權力缺失也就意味著依附成人的少兒權力缺失。面對變故，杜雍和作為成年人，早已與周圍環(huán)境建立了穩(wěn)固的聯(lián)系，自我認同高，他仍想重新建立自己的事業(yè)。社會規(guī)則和自然同樣都是宏大的，面對家庭變故，小說中弱小的少年一開始是無法抗爭的，只能順應父母的安排去養(yǎng)鴨，壓抑自己對求學和生活的需求，承認了自己在社會變故面前的無能為力，這也就導致了少年的自我認同較低，畏懼陌生的環(huán)境，對前行感到迷茫。從杜小康自覺地承擔養(yǎng)鴨的責任開始，他逐漸在社會生產(chǎn)中發(fā)揮主體力量，把自我發(fā)展權掌握在手上，這是主體對活動因素占有、支配的表現(xiàn)。原著《草房子》后續(xù)提到，返鄉(xiāng)后杜雍和一蹶不振，杜小康獨自在校門口擺攤掙錢，與昔日同學之間建立起了社會性的商業(yè)關系，此時他已經(jīng)適應了自身的社會角色?！豆陋氈谩氛宫F(xiàn)了少年內(nèi)化社會規(guī)則、在社會生存中發(fā)揮主體力量的心理變化過程。

三、教材視角：《孤獨之旅》的少年心理教育

“關懷兒童成長的兒童文學作家們藝術地為我們呈現(xiàn)出兒童內(nèi)心的苦難和心靈成長的軌跡，這樣的作品使少年兒童通過心理投射獲得慰藉和啟示。”[9]小說以找回鴨子的抗爭標識少年獲得了成長體驗，為克服成長困難的少年進行心理畫像，對于幫助少年認識自我的力量有極大的價值。這與作者以“兒童本位觀”體察少兒情感以及始終飽含的悲憫情懷分不開。曹文軒看到少年在成長中與生活搏斗的艱難，理解少年在成長中與現(xiàn)實適應的不易。他并未對少年弱小的力量以及有限的認知進行批判，而是以其悲憫情懷展現(xiàn)出溫情的理解與救贖，給予書中少年解決困境、實現(xiàn)成長的契機，使少年能夠展現(xiàn)主體。當杜小康找到了個人的成長路徑，也就意味著給其他少年群體提供了成長的范例。同時悲憫也體現(xiàn)在情感的共鳴上，人物困境引發(fā)讀者同情是一場心靈上的觸動，作品給少年帶來情感體驗，進而幫助其突破認知與視角的局限，應對自身成長遇到的困境。站在少年的根本利益觸及現(xiàn)實發(fā)展問題，用悲憫的情懷感染少年讀者，這正是小說振蕩人心、充斥人文關懷的原因，也是曹文軒刻畫少年成長心理的價值所在。

《孤獨之旅》不僅是節(jié)選自《草房子》中的片段，也是統(tǒng)編版語文九年級上冊的一篇課文?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》強化了課程育人導向，重視對學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養(yǎng)，鼓勵教師挖掘教材內(nèi)容與育人目標的關聯(lián)，做到以文化人。該單元以“青春年少”為人文主題，要求學生理解小說的主題，通過觀照文學作品加深自己對社會和人生的理解，確立自我意識，更好地成長。兒童文學與兒童教育有天然而緊密的聯(lián)系，在閱讀視角，刻畫少年的成長心理讓少年群體在文本中鏡像體驗同齡人的青春年少，更新自我對于成長的認知；在教學視角，教師應著眼于文本的育人立意和實踐性，運用文本的價值導向進行心理教育，引導九年級學生應對成長困境。

（一）情感認同：引起少年心理共鳴

不管書寫的是客觀遭遇困境還是主觀領略孤獨，作者都以少年發(fā)展現(xiàn)狀為體察，致力于引起少年讀者的心理共鳴。作者賦予自己“感動當下的兒童”的寫作責任，意圖用作品喚回兒童失落的“同情”情感。[10]成長困境是作者在小說中引發(fā)同情的一大載體，且作者采用直接變換人物成長軌道方式書寫困境，前后反差對于少年讀者來說是一種震撼。選擇以苦難沖擊人心也是出于對當今少年所在生活環(huán)境的體察?？嚯y是永恒的，每個時代都有苦難，少年在成長階段會面臨持續(xù)不斷的苦難。小說中的少年一開始反抗不了父親、反抗不了自然與命運，現(xiàn)實中的少年同樣也難以反抗家庭與社會的束縛，無法反抗自然規(guī)律?！豆陋氈谩芬鸬氖钦麄€少年群體對自我力量與自我抗爭的共鳴。小說的價值不在于追究困境的緣由，而是重建少年對于困境的認知以及認可它對成長、對命運的價值和意義。

在教學中引發(fā)學生對人物的共鳴與小說用文字激發(fā)讀者同情是相輔相成的關系。小說用現(xiàn)實苦難沖擊少年的心理，對少年的成長起著促進和磨練的作用。教學也應揭露人物應變苦難的心理過程，調(diào)動學生的情感體驗，對處于困境的人保持悲憫，對處于困境中的自己有所體察，引起學生主動訴說成長問題、暴露問題的沖動。再將情感體驗轉(zhuǎn)化為生命思考，讓學生認識到個人面對龐大的自然與社會可以展現(xiàn)出主體性，突破在強大面前“無意義抗爭”的悲觀想法，認識自我力量具有“潛在價值”，教學生正確看待成長困境和自我力量。

（二）困境認知：理解少年生存困境

小說展現(xiàn)了少年對于困境的認知轉(zhuǎn)變，這將持久地影響杜小康去應對成長困境，少年對困境的認知得以從感知其“絕對”變成理性認知其“相對”。

小說中的少年在家道中落后經(jīng)歷著不斷失去的過程，失去家庭財產(chǎn)、受教育的權利、友伴，來到蘆葦蕩后，他面臨著象征家業(yè)希望的鴨子也將失去的危機，難以沖破自然的重重阻礙。他以為自己無法找回鴨群了，索性由身體支配著大腦，躺在蘆葦葉上休息。這時他已主動放棄尋找鴨群，以為這又是一次以失去為結果的、無法邁出的困境。誰知接受現(xiàn)實般的放棄卻有意外的驚喜，鴨群主動圍了上來，這是杜小康家道中落后第一次體驗到失而復得。當他以為自己陷入的是無法改變的、絕對的困境，現(xiàn)實卻讓他看到了困境是可以改變的。由此他更新了對困境的認知，對于失學、父親失業(yè)等困境也產(chǎn)生了新的看法，不再以絕望的心情看待自身遭遇的苦難，而是擁有了將逆境轉(zhuǎn)化為順境的勇氣。之后不管他再次失去鴨子也好、失業(yè)也好，他的整個人生觀念發(fā)生了變化，行為也會隨之變化。少年成長正是一個不斷建立、更新認知，接納新事物的階段，小說真實地反映少年對困境認識的局限：容易陷入到困境之中，缺乏應對能力。小說以杜小康的經(jīng)歷幫助少年理解生存困境：困境是相對的，少年可以通過自身的力量去轉(zhuǎn)變自己的處境，只要有過一次轉(zhuǎn)變困境的經(jīng)歷，少年就能夠建立起對困境的積極反應，更好地去應對成長中遇到的一個個困境?！扒嗌倌昕磫栴}容易片面化和表面化，這是其年齡階段的一個特點，是正常的現(xiàn)象?！盵11]小說涉及的困境認知變化對解決少年如何看待困境、如何看待自我發(fā)展具有現(xiàn)實意義。

在教學時，教師可以借助文本引導學生正確認識困境，熟記度過成長困境的情感體驗。學生對事物的認知往往是絕對的，缺乏辯證看待事物的能力。面對成長中的各類問題也是如此，容易夸大事件的嚴重程度，以為自己陷入到絕境當中，這就是對困境的一種絕對性的認知。比如一次月考沒考好就陷入絕境，認為自己再也沒辦法回到曾經(jīng)的排名，繼而引發(fā)對考試、學習的恐慌心理。妥善解決好一次成長困難能夠培養(yǎng)少年自主解決成長問題的能力，教師可以在其中充當引路人的角色，幫助學生認識到現(xiàn)狀可以轉(zhuǎn)化的可能，至少讓少年不再陷入被動的、無助的狀態(tài)當中，給予其能力的認可與鼓舞。但不能代替學生，要讓學生嘗試獨立完成困境的轉(zhuǎn)化，否則學生依然未能形成對自我能力的認知，對困境的認識沒有上升到對自我發(fā)展的認識。

（三）自我認知：尋找少年心理定位

認識到困境的相對性后少年應對自身的心理定位也有所認知。小說中人物被迫與自己所處的社會群體相隔離，從而產(chǎn)生痛苦的孤獨感，同時孤獨也形成了人物內(nèi)心世界的安寧，消解人對外在的部分依賴，讓人更專注于審視個體力量。孤獨是曹文軒著力刻畫的一種成長感受?！肮陋毧梢越o人以空間，讓人更好的思索這個世界以及人與人、人與世界、人與自身之間的關系，深刻審視自己的內(nèi)心世界，從而不斷完善自我，最終在孤獨中完善美麗人格。”[12]小說中當杜小康在同伴中失去影響力，他內(nèi)心領略到了“從未如此深切的孤獨”，這只是他第一次體察到自我定位存在偏差。到了蘆葦蕩，對比之下才發(fā)現(xiàn)自己能夠依賴的客體更少，孤獨的感受更深，同時他也就越接近對自身力量的認識。小說中每當杜小康感到孤獨，他會陷入到回憶中哇哇大哭，這是主體缺乏獨立能力時依靠回憶找依賴感緩解孤獨的表現(xiàn)。找到鴨子后，杜小康喚不到父親，他悠閑地咀嚼蘆葦，慢慢等待。這是小說中他唯一一次獨處的經(jīng)歷，也是一次戰(zhàn)勝孤獨的經(jīng)歷，此時他并不迫切地要依賴父親，而是能夠自處，想到母親和油麻地的同伴，他不再哭泣，而是理性地回顧自己的心路歷程，不奢求得到他人的關愛和理解，自己能夠給予自己足夠的肯定和認同。小說將少年置于外部空間與心理空間雙重孤獨的境地中，表現(xiàn)孤獨對于成長的積極一面：孤獨是自我認識的契機，承受孤獨能促使人在孤獨的環(huán)境中進行冷靜的思考，尋找心理定位。這對于幫助少年加深自我認同，依靠自身的力量走入社會具有現(xiàn)實意義。

每個人都有自己的孤獨，青少年在成長階段所表現(xiàn)的孤獨感是自我意識發(fā)展的一種表現(xiàn)。這一階段的少年不再完全需要依賴成人，會保留自己的一部分生活經(jīng)歷與感受，不會完全表露內(nèi)心的想法，開始部分地壓抑自己的內(nèi)心感受。但此時他們又沒有完全擁有獨立解決成長問題的能力，當需求得不到滿足、問題得不到解決會產(chǎn)生孤獨感。正如養(yǎng)鴨數(shù)日的杜小康想起家鄉(xiāng)還是會感到孤獨。對于成長道路中不可避免的孤獨，教師可以引導學生學會在孤獨中自處，將這種精神感受轉(zhuǎn)化為精神思考，認識孤獨積極的一面。在感到孤獨、無助的時刻與自我對話，可以用文字傾訴的方式記錄內(nèi)心想法，主動直面自己內(nèi)心真正的需求，重新思索困擾自己的成長問題，找到心理定位。

成長是兒童文學也是少年文學的核心表述內(nèi)容，《孤獨之旅》正以“成長”為主題，刻畫少年的階段性成長的心理，充實了兒童文學領域中“成長”母題的研究，也為解決現(xiàn)實生活中少年的成長困境提供了心理教育。小說在敘事時間上拉長對苦難的敘述，以此細致刻畫人物的心理變化。在敘事語言上以詩意的語言奠定明亮的基調(diào)，指向少年未來發(fā)展的光明。悠遠廣闊的自然既讓人物處于隔絕的孤獨狀態(tài)中，又給予了人物思考當下與命運的外部空間，最終人物找到與自然抗爭的勇氣，也獲得了與孤獨自處的安寧。小說以線性結構和多元視角展開情節(jié)敘述，少年與鴨群、少年與成人的發(fā)展實現(xiàn)對照，突出少年視角下面對困境的獨特心理。小說中成長主題的彰顯體現(xiàn)在少年成長意識的確立，杜小康的成長是一個清晰認識自身處境、自覺發(fā)揮主體的過程，其個性化的成長經(jīng)歷對于當今初中生的心理教育就在于如何看待成長的困境以及如何在抗爭和承受孤獨中尋找心理定位?！豆陋氈谩贩仙倌觊喿x特征和審美特征的敘事藝術、基于“兒童本位觀”理念刻畫少年成長的真實心理、在悲憫情懷下發(fā)揮小說的教育價值，這正是小說的人文精神所在，也是小說進入中學教材發(fā)揮育人功能的目的所在。初中生和中學教師應通過不斷研讀將該篇小說轉(zhuǎn)化為成長中的重要精神養(yǎng)分，發(fā)揮課文的育人功能，感受兒童文學浸潤心靈的力量。

注釋：

[1][2]曹文軒.小說門[M].北京：人民文學出版社，2009：247，249．

[3]張國龍.成長小說概論[M].合肥：安徽大學出版社，2013：66．

[4]李東華.兒童文學：如何面對和書寫苦難[J].中國圖書評論，2013（05）：21．

[5]林崇德.發(fā)展心理學[M].北京：人民教育出版社，2009：337．

[6]張國龍.論中國兒童文學視閾中的“成長”書寫[J].中國兒童文學，2013（01）：24．

[7][8]趙一凡，張中載，李德恩主編.西方文論關鍵詞（第1卷）[M].北京：外語教學與研究出版社，2017：867.

[9]朱自強.兒童文學概論[M].北京：高等教育出版社，2009：38．

[10][12]路舒程.在孤獨中完善美麗人格——訪《孤獨之旅》作者曹文軒[J].語文教學與研究，2006（30）：6-7．

[11]林崇德，李慶安.青少年期身心發(fā)展特點[J].北京師范大學學報（社會科學版），2005（01）：48-56．