于秀權(quán) 楊帆

摘要：傳統(tǒng)的高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)因?yàn)槿鄙僭O(shè)計(jì)元素，機(jī)械重復(fù)較多，造成學(xué)生學(xué)習(xí)壓力增大，學(xué)習(xí)效率不高。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，高中語文教材重視整體設(shè)計(jì)，著眼大單元任務(wù)群教學(xué)，但語文學(xué)習(xí)任務(wù)仍缺乏統(tǒng)一的設(shè)計(jì)，任務(wù)粗放化、模糊化、模式化，不易操作等問題仍然存在。為此，語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)必須本著基于課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科素養(yǎng)、單元目標(biāo)及學(xué)生主體的原則，任務(wù)設(shè)計(jì)整體化，指令明晰化，內(nèi)容實(shí)踐化，形式多元化。

關(guān)鍵詞：素養(yǎng)導(dǎo)向；高中語文；單元學(xué)習(xí)任務(wù)；設(shè)計(jì)策略

統(tǒng)編高中語文教材以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，依據(jù)人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群兩條線索，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)要求，創(chuàng)新體系設(shè)計(jì)。人文主題通過“單元導(dǎo)語”來闡發(fā)，借助“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”加以落實(shí)。“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”是從單元整體視角設(shè)計(jì)，代替了傳統(tǒng)的思考和練習(xí)。但由于單元學(xué)習(xí)任務(wù)更多地體現(xiàn)出整合和實(shí)踐的特征，從宏觀上確立了本單元的核心任務(wù)，通過整合單元全部學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，更加重視提升學(xué)生人文素養(yǎng)、培養(yǎng)閱讀表達(dá)能力等。在具體教學(xué)實(shí)踐中，往往缺乏具體的任務(wù)目標(biāo)、豐富的任務(wù)形式、細(xì)致的任務(wù)要求等，語文教師往往感到力不從心。在單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)往往呈現(xiàn)許多問題：任務(wù)機(jī)械重復(fù)，思維含量較低；任務(wù)形式單一，無視學(xué)科特點(diǎn)；任務(wù)缺乏差異性，不同層次的學(xué)生無法照顧；體驗(yàn)性任務(wù)不多，學(xué)生自主實(shí)踐不足；任務(wù)內(nèi)容狹窄，多為課本內(nèi)容再現(xiàn)；任務(wù)重視基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)和強(qiáng)化，忽視能力和素養(yǎng)培育等等。導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣降低，對(duì)教師和標(biāo)準(zhǔn)答案嚴(yán)重依賴。因此，探尋素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)路徑顯得尤為迫切。

一、高中語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)原則

圍繞語文核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的單元學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)，改變過去常見的以單向的知識(shí)傳授為中心或以能力訓(xùn)練為中心的思路，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言，在個(gè)性化的參與和實(shí)踐中提升語文核心素養(yǎng)。語文教師必須切實(shí)轉(zhuǎn)變理念，立足課程標(biāo)準(zhǔn)，以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為引領(lǐng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體，基于學(xué)情，從人文素養(yǎng)提升、閱讀表達(dá)能力培養(yǎng)、綜合實(shí)踐素養(yǎng)發(fā)展等多方面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。

一是基于課程標(biāo)準(zhǔn)。普通高中語文課程設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，每個(gè)任務(wù)群都有各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，彼此之間又滲透融合、銜接延伸。語文學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該緊緊圍繞語文課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，緊扣教材單元整合的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知水平，保持學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性。根據(jù)單元學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，參照各學(xué)段學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的水平標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法、學(xué)科價(jià)值等方面考慮學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。

二是基于學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，也應(yīng)是學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的必然追求。統(tǒng)編高中語文教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來整合單元教學(xué)，突出統(tǒng)整性，突破單篇閱讀的藩籬，讓學(xué)生在自主的語文實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，建構(gòu)語文核心素養(yǎng)。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)要注意從單元整體出發(fā)，關(guān)注任務(wù)群內(nèi)每篇課文之間的聯(lián)系，通過合理的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成，來完成該任務(wù)群的核心任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)該注重知識(shí)的統(tǒng)整性，設(shè)置跨篇目、綜合性的任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中能夠從整體上掌握單元學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得語言知識(shí)與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，提升學(xué)科素養(yǎng)。

三是基于單元目標(biāo)。語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)群是“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。”[1]學(xué)習(xí)任務(wù)涉及語言學(xué)習(xí)素材與運(yùn)用范例、語文實(shí)踐的話題與情境、語體與文體等。不同學(xué)習(xí)任務(wù)群具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)不同。學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，追求語言、知識(shí)、能力、和情感、素養(yǎng)等多方面目標(biāo)發(fā)展。在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)充分考慮任務(wù)的特點(diǎn)，體現(xiàn)不同的要求。

四是基于學(xué)生主體。完成學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、自主知識(shí)運(yùn)用的機(jī)會(huì)。他們通過自主學(xué)習(xí)、教師講授、合作交流等方式獲得對(duì)知識(shí)的把握、對(duì)情境的理解以及運(yùn)用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行問題解決的能力。教師在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的過程中應(yīng)基于學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備、能力素養(yǎng)，充分關(guān)注不同能力水平、不同個(gè)性的學(xué)生的需要。在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，要以學(xué)生的發(fā)展水平為切入點(diǎn)，既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又可以最大限度地使學(xué)生參與到完成任務(wù)的過程中來。充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，盡可能地為學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置豐富的情境和實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生參與到自主實(shí)踐活動(dòng)中，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

二、高中語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)策略

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，教師要根據(jù)課程設(shè)置、教材編寫、學(xué)習(xí)目標(biāo)的指向，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)；根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，精選學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容；根據(jù)學(xué)生差異，確定學(xué)習(xí)任務(wù)難度；根據(jù)單元特點(diǎn)，豐富學(xué)習(xí)任務(wù)形式。

（一）關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)，任務(wù)設(shè)計(jì)整體化

學(xué)習(xí)任務(wù)群更多地體現(xiàn)出整合的特征。課文不再像以前那樣基本是單篇成課的呈現(xiàn)方式，而是以主題、內(nèi)容、或?qū)懛ň酆希蚱莆捏w限制，以人文主題為線索，把文本或活動(dòng)串聯(lián)起來，以單篇加多篇的方式組合成單元教學(xué)資源。為此，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，要充分考慮教材編寫的這個(gè)特征，關(guān)注任務(wù)群選材指向的人文主題，關(guān)注選文內(nèi)容與文本特征的內(nèi)在聯(lián)系，站在課程單元的高度解析該任務(wù)群所承載的學(xué)科核心素養(yǎng)，從單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

比如，語文必修上冊(cè)第二單元“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群，以“勞動(dòng)光榮”為人文主題，選取了三篇人物通訊、一篇新聞評(píng)論、兩首古詩，從不同角度引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“勞動(dòng)改造世界，勞動(dòng)創(chuàng)造文明”的道理，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)觀念。本單元學(xué)習(xí)任務(wù)在閱讀方面?zhèn)戎赜趯?shí)用性文本的閱讀與理解；在表達(dá)交流方面?zhèn)戎赜谂囵B(yǎng)實(shí)用性表達(dá)與交流能力。在單元學(xué)習(xí)之前，首先應(yīng)設(shè)置前置性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生對(duì)單元整體學(xué)習(xí)內(nèi)容有所了解。學(xué)習(xí)第4課三篇通訊，可以要求學(xué)生填寫人物卡片，對(duì)袁隆平、張秉貴、鐘揚(yáng)三位杰出勞動(dòng)者的事跡進(jìn)行梳理，讓學(xué)生初步建立“勞動(dòng)光榮”的價(jià)值觀念。

在完成了課堂教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生掌握了人物通訊的一般寫法后，可以設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：閱讀新近媒體報(bào)道的兩篇人物通訊（可由教師提供），找出在他們身上分別體現(xiàn)了怎樣的時(shí)代精神？作者是如何來展示他們的精神面貌的？這樣學(xué)生就能夠在比較和整合中，進(jìn)一步體會(huì)勞動(dòng)的崇高和美麗，學(xué)習(xí)人物通訊的寫法，知識(shí)和能力得到了有效遷移。

學(xué)習(xí)《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》這篇新聞評(píng)論，在通過課堂教學(xué)梳理了文章的思路，分析了新聞評(píng)論的特點(diǎn)和角度后，可以結(jié)合前面三篇通訊，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：在本單元學(xué)習(xí)的三篇人物通訊中任選一篇進(jìn)行評(píng)論。這就從整體上打通了四篇新聞作品的聯(lián)系。

（二）符合學(xué)生認(rèn)知，任務(wù)指令明晰化

傳統(tǒng)語文教材在每一課或單元結(jié)束后都會(huì)有思考題、練習(xí)或活動(dòng)，同時(shí)有一些補(bǔ)充學(xué)習(xí)的配套練習(xí)。教師在課堂上或課后會(huì)設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“做課后思考題1—3題”“做補(bǔ)充習(xí)題3—6題”“把課文讀熟”。這些任務(wù)隨意并且無效。統(tǒng)編教材每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群后面都設(shè)計(jì)了單元學(xué)習(xí)任務(wù)。這些任務(wù)往往比較籠統(tǒng)和模糊。如“《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》和《齊桓晉文之事》展現(xiàn)了儒家對(duì)人生價(jià)值和理想社會(huì)的追求。閱讀這兩篇文章，思考這些追求的意義，同學(xué)之間展開交流?！边@樣的任務(wù)設(shè)計(jì)需要學(xué)生閱讀一定量的儒家經(jīng)典，對(duì)孔子、孟子的思想有一定的研究，才能有所心得，否則思考會(huì)陷入淺表化。這就需要給學(xué)生一定的時(shí)間和空間。因此，語文教師在設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)前要認(rèn)真思考：布置任務(wù)的目的是什么？這項(xiàng)任務(wù)與這個(gè)任務(wù)群的學(xué)習(xí)有關(guān)嗎？這項(xiàng)任務(wù)給學(xué)生提供了解決問題的機(jī)會(huì)了嗎？這項(xiàng)任務(wù)要求高水平的回答，還是低水平的重復(fù)？任務(wù)的指令清晰嗎？

如有教師在教學(xué)必修上冊(cè)第七單元（文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群），設(shè)計(jì)了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：校報(bào)副刊要從《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文章中選擇一篇作者與所寫的自然景物感情距離最近的一篇刊出，請(qǐng)你為編輯選擇一篇，寫一篇短文，說清選擇理由。這份學(xué)習(xí)任務(wù)指向研讀三篇文本中的景物描寫，閱讀要求是體味文章情景交融的特點(diǎn)。但是學(xué)生的解答卻不夠理想。如，不少同學(xué)讀《荷塘月色》從“四一二”反革命政變的背景入手；讀《故都的秋》，大談文章的悲涼美感跟作品的創(chuàng)作年代有關(guān)；讀《我與地壇》，先來一段史鐵生的人生境遇。學(xué)習(xí)任務(wù)的要求看起來是明確的，可是在學(xué)生那里卻變得模糊起來。比如有同學(xué)分析《荷塘月色》中疊音詞的運(yùn)用；有同學(xué)分析《故都的秋》中的排比句式的運(yùn)用。令人啼笑皆非。設(shè)計(jì)這份學(xué)習(xí)任務(wù)的目的就是要讓學(xué)生通過比較三位作者對(duì)自然景物的不同表達(dá)方式，而導(dǎo)致不同的情感態(tài)度。這就要求學(xué)生深入閱讀，從自然景物的描寫中體味作者的情感。

學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于學(xué)生，一定要有明確的指向價(jià)值，告訴學(xué)生要從哪些層面、哪些角度去解決這個(gè)問題。學(xué)生為何會(huì)只知道用了排比等修辭手法，寫出了怎樣的景色？因?yàn)樵趯W(xué)生的閱讀世界里，除了手法、技巧、語言特色這種文章特征之類的概念外，學(xué)生很少去關(guān)注文字的具體表達(dá)，缺乏對(duì)文本獨(dú)立表達(dá)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)，沒有養(yǎng)成真正閱讀其文字表達(dá)的習(xí)慣。如果這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠分步推進(jìn)，效果可能會(huì)更好。如：1.本單元所選的三篇現(xiàn)代散文寫的都是北京的風(fēng)景，但在不同作家的筆下，卻呈現(xiàn)出不同的形象、色彩、畫面組合、氛圍意境、趣味情調(diào)，試作比較分析，自己設(shè)計(jì)一張讀書卡片；2.寫景抒情散文都要抒情。情因景而生，景因情而設(shè)，請(qǐng)?zhí)綄ぷ髡叩母星榛{(diào)，體會(huì)文中蘊(yùn)藏的情感；3.散文語言是藝術(shù)化的語言。請(qǐng)從修辭、用詞、句式等方面品味語言藝術(shù)。這樣設(shè)計(jì)，指令就比較明確了，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)就能有效達(dá)成。

（三）貼近教學(xué)實(shí)際，任務(wù)內(nèi)容實(shí)踐化

大單元教學(xué)，主張大情境大任務(wù)，大情境主要以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，讓語文學(xué)習(xí)落地，與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活融為一體。語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要與學(xué)生的背景與經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，把學(xué)生特有的問題作為目標(biāo)，這樣的任務(wù)主要表現(xiàn)為一些實(shí)實(shí)在在的實(shí)踐活動(dòng)。如蘇州中學(xué)園區(qū)校孫晉諾老師就“送別詩專題”的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的任務(wù)是：學(xué)校文學(xué)社要開設(shè)“送別詩”專欄，假如你是欄目編輯，請(qǐng)以所給八首送別詩詞為材料完成編輯任務(wù)。要求：

1.給專欄起一個(gè)雅致的名字；2.專欄主旨鮮明，角度清晰；3.給專欄寫一個(gè)300字左右的小序；4.板塊劃分巧妙合理；板塊也要有名字；5.板塊有簡短說明，作品與作品之間要有過渡語；6.適當(dāng)裝飾：花邊、插圖等。

學(xué)生交上來的作業(yè)琳瑯滿目，創(chuàng)意迭出。然后教師把學(xué)生交上來的作業(yè)根據(jù)每一條的要求組織學(xué)生進(jìn)行討論和糾錯(cuò)。讓學(xué)生在不斷試錯(cuò)的過程中慢慢體會(huì)到某些哲理，某些學(xué)理，某些人生經(jīng)驗(yàn)，并發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的路徑。最后要求學(xué)生根據(jù)討論結(jié)果重新修訂。這項(xiàng)任務(wù)通過豐富的活動(dòng)激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，既讓學(xué)生學(xué)到了相關(guān)編輯知識(shí)，又提升了學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力，對(duì)于學(xué)生來說具有積極的意義，成為了成長中的一份記憶。

“語文學(xué)科的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累和構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。”[2]語言教學(xué)的重點(diǎn)是理解和表達(dá)意義，教學(xué)中應(yīng)在語篇、語用、意義、思維、運(yùn)用等方面下功夫。通過組織學(xué)生進(jìn)行陳述、討論、闡釋、評(píng)價(jià)等言語實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生了解篇章類型與篇章模式等篇章策略知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的文體意識(shí)，提高學(xué)生對(duì)語域的選擇能力和得體準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)的能力，發(fā)展學(xué)生的邏輯推理能力、分析概括能力及創(chuàng)造創(chuàng)新能力。

如高中語文必修下冊(cè)第二單元在“良知與悲憫”的人文主題下，選取了三部戲劇名作《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》的片段。作為一種重在表演的文學(xué)形式，可以圍繞戲劇表演開展劇本改寫、劇本編排、海報(bào)設(shè)計(jì)等豐富多彩的戲劇活動(dòng)。在編劇與演出中體驗(yàn)戲劇語言的舞臺(tái)性、動(dòng)作性與個(gè)性化。可以通過組織學(xué)生觀看三部戲劇或（其中之一）的演出視頻，要求學(xué)生賞析評(píng)判演員的表演，并不斷思考“如果我就是演員，我會(huì)怎么演”這個(gè)問題。在欣賞與評(píng)價(jià)中理解戲劇的特征，感受人物形象，理解戲劇的獨(dú)特魅力，提升學(xué)生的閱讀與表達(dá)、思考與探究能力。觀后可以設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：以劇中某個(gè)人物的身份撰寫內(nèi)心獨(dú)白，如以竇天章的身份，寫他得知竇娥蒙冤被害后的心理感受；以奧菲莉亞的身份，寫一篇她得知哈姆萊特“瘋”了之后的日記；以周樸園的身份，在魯侍萍面前為自己三十年前的所作所為辯解。通過摹寫人物心理，幫助學(xué)生梳理和整合戲劇情節(jié)結(jié)構(gòu)，把握戲劇矛盾與沖突，深入挖掘與品味戲劇語言的精微之處。

語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)是教學(xué)中十分重要的一環(huán)，特別是在單元學(xué)習(xí)視域下，只有緊扣關(guān)鍵能力，優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，提升學(xué)習(xí)任務(wù)品質(zhì)，形成正確的策略路徑，方能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)科素養(yǎng)。

注釋：

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：8，4.

[本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題：“大概念”視閾下高中語文單元整體教學(xué)研究（編號(hào)：D/2021/02/309）階段性研究成果。]