摘 要：文本細讀是學生閱讀的方式之一。在進行文本細讀的過程中，學生會緊扣細讀點，發(fā)揮思維作用、語用作用，使用多樣方法，剖析語言文字，深入品味，感知深刻內(nèi)涵，體會美好情感，感受文化魅力，由此建立深刻的閱讀認知，同時發(fā)展核心素養(yǎng)?；诖?，在核心素養(yǎng)背景下，教師應著力組織文本細讀教學，讓學生在深刻理解文本內(nèi)容的同時，發(fā)展核心素養(yǎng)。文章依據(jù)教師現(xiàn)有經(jīng)驗，具體論述了核心素養(yǎng)背景下的小學語文文本細讀教學策略。

關鍵詞：小學語文；文本細讀教學；核心素養(yǎng)；教學策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）07-0019-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。教師是閱讀教學的引導者。在閱讀課堂上，教師要先細讀文本，與文本進行深度對話，

獲取正確、細微、深入的感受。然后，采用適當?shù)姆绞揭龑W生與文本對話，從遣詞造句、表達方式、謀篇布局等方面入手進行細致、深入的推敲，建立深刻的認知。在與文本對話的過程中，學生會發(fā)揮思維能

力、語用能力、審美能力等，走進文本深處，反復、細

致、深入地推敲，感知深刻內(nèi)涵，品味美好情感，感受文化魅力，由此建立深刻的認知，同時發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)。由此可見，文本細讀是培養(yǎng)學生語文學科核心素養(yǎng)的載體，是以文本為基礎，以文本語言的功能和意義為重點，用適當?shù)姆绞阶寣W生品味意思、語氣、情感、意向的教學活動[1]。一般情況下，在小學語文閱讀課堂上，教師可以使用以下策略實施文本細讀教學。

一、緊抓主要事件，細讀內(nèi)容詳略得當

小學階段的閱讀內(nèi)容以“敘事”為主。大部分“敘事”文章會敘述多個事件。在閱讀課堂上，倘若教師按照順序依次引導學生細讀每個事件，將很難完成教學任務。主要事件是“敘事”文章的核心，是作者思想情感、寫作意圖的集中表現(xiàn)[2]。因此，在實施文本細讀教學時，教師可以緊抓主要事件，有側重地引導學生細讀，確保教學內(nèi)容詳略得當，順利完成教學任務。

例如，在《阿長與〈山海經(jīng)〉》這篇文章中，魯迅先生描述了幾件與“長媽媽”有關的事件，從不同角度凸顯其形象特點，表達了自己的情感。但是，在所有事件中，魯迅先生重點敘寫了“逼吃福橘”“買山海經(jīng)”這兩個事件，從正反兩方面表現(xiàn)出了長媽媽的迷信以及對“我”的關愛。同時，這兩個事件也蘊含著“我”對長媽媽的情感。因此，教師將這個事件作為重點，引導學生進行文本細讀，了解長媽媽與作者之間的情感。同時，學生通過細讀這兩個事件，可以掌握閱讀方法——抓住主要事件進行細讀，有利于學生進行自主閱讀，提高學生語用水平。

二、依據(jù)文本內(nèi)容，使用多種細讀方法

（一）使用還原法

在孫紹振教授看來，經(jīng)典文本中往往存在著完整的形象。審視形象的表面，很難發(fā)現(xiàn)文本中的矛盾。成功發(fā)現(xiàn)矛盾的方法就是還原法。還原法可以讓讀者清晰地發(fā)現(xiàn)藝術形象和原生要素之間的矛盾，由此深入品析，探尋出文本中的奧秘[3]。在文本細讀課堂上，

教師可以使用還原法，以文本中的矛盾處為細讀點，引導學生分析藝術形象和原生要素之間的差異，建立深刻認知。

例如，在《慈母情深》這篇文章中，作者寫“我”

在拿到錢后，“鼻子一酸”。一般而言，人在遭受委屈、傷害的時候，才會“鼻子一酸”?！拔摇痹谀玫藉X后，本應該高興的，卻“鼻子一酸”，這和實際生活情感經(jīng)歷是相矛盾的，值得學生細讀。于是，教師在課堂上圍繞“鼻子一酸”這一內(nèi)容，引導學生聯(lián)想生活，描述自己“鼻子一酸”的經(jīng)歷。接下來教師鼓勵學生誦讀文本，探尋問題——“我”在什么情況下“鼻子一酸”，

在誦讀時，學生認真思考，將視線集中在“我拿到了錢”上。此時，學生產(chǎn)生疑問：“‘我’拿到了錢，本應該高興的，為什么會難過？”，在還原“我”的心情時，

學生將注意力集中在母親的工作環(huán)境、外貌等內(nèi)容上，意識到“這筆錢，是母親用自己的辛勤勞動換來的?！摇癁槟赣H的辛勤勞作而‘鼻子一酸’”。

學生反復誦讀，不斷思考，還原作者的心情，走進了文本深處，細細品味，發(fā)現(xiàn)問題的答案，深刻地理解了文本內(nèi)容。同時，學生也感受到了作者的情感——體諒、心疼母親，受到了美好親情的熏陶。如此，有利于培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)，一舉兩得。

（二）使用對比法

教學實踐表明，在進行單篇閱讀時，大部分學生難以讀懂文本的獨特價值。基于此，教育工作者們提出群文閱讀，倡導在對比群文的過程中，走進文本深處，讀懂文本的獨特價值。因此，在文本細讀課堂上，

教師可以使用對比法，選擇相似或不同的文本內(nèi)容，

找尋對比點，引導學生進行同類比較或異類比較，建立深刻認知。

例如，《六月二十七日望湖樓醉書》和《烏夜啼·昨夜風兼雨》中都描繪了兇猛的雨勢，但二者使用的方法不同。具體而言，《六月二十七日望湖樓醉書》使用了比喻手法，把黑云、白雨比作墨、珠，展現(xiàn)了黑云、雨珠的特點。同時，使用對偶手法，用“黑云”對“白雨”，“翻墨”對“跳珠”，“未遮山”對“亂入船”，對仗工整地描述了西湖上雨勢急劇變化的自然景象，凸顯出了雨勢之大?！稙跻固洹ぷ蛞癸L兼雨》從聽覺和視覺這兩方面入手，描繪“颯颯聲”和“風兼雨”，形象地描繪了大雨滂沱的場景。于是，教師可引導學生找出描寫大雨的詩句，分析各自使用的寫作方法。在分析時，學生會積極思維，遷移已有認知，分析比喻、對偶，聽覺和視覺描寫，并進行對比。經(jīng)過一番對比，

學生發(fā)現(xiàn)雖然使用的寫作方法不同，但兩首詩都描繪出了兇猛的大雨場景，并由此汲取了語用經(jīng)驗。同時，

學生也會因此深刻地理解詩句內(nèi)容，鍛煉思辨能力、語用能力，感受古詩詞的語言之美，體會傳統(tǒng)文學之美，便于培養(yǎng)其語文學科核心素養(yǎng)。

（三）使用替換法

替換是指在閱讀文本時，用相近的詞匯替代文本中的詞匯，反復誦讀、對比，感受文本中詞匯的深刻內(nèi)涵的閱讀方法[4]。通過替換詞語，學生可以在理解文本內(nèi)容的同時，感受語言之美，豐富語言儲備，提升語用能力。在文本細讀課堂上，教師可以緊扣關鍵字詞，使用替換法，引導學生將其替換成其他相似的字詞，反復誦讀、品味。

例如，在《慈母情深》中，作者寫道：“母親說完，立刻又坐下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入手腳并用的機械忙碌狀態(tài)……”，四個“立刻”是文章的精彩之處，刻畫出了母親忙碌工作的身影。同時，也彰顯出了作者內(nèi)心的情感，更是作者內(nèi)心情感的深化。在課堂上，教師可以鼓勵學生誦讀這一段，找出給人“快鏡頭”感覺的詞語。在誦讀時，學生積極思維，遷移“慢鏡頭”認知，

將視線集中在四個“立刻”上?；诖?，教師鼓勵學生聯(lián)想其同義詞。學生調動知識儲備，聯(lián)想到“馬上”

“迅速”“趕緊”“急忙”“匆忙”等詞匯。教師引導學生用同義詞替換“立刻”，并對其反復誦讀，判斷是否合適。學生邊誦讀邊思考，通過在腦海中描繪不同畫面，體驗不同場景，建立了個性認知。如有學生說道：

“不能用這些同義詞替換四個‘立刻’。四個‘立刻’給人一種有規(guī)律的感覺，能體現(xiàn)出母親動作之快”。教師對此進行贊賞，并引導學生帶著“快”“不能?！钡母杏X，再次誦讀語句。與此同時，教師引導學生思考母親如此做的原因。學生遷移情感，認真誦讀，積極思考，感受母親的辛勞。經(jīng)過如此替換、誦讀，大部分學生深入語言文字背后，感受到了文章的深刻內(nèi)涵，尤其與作者實現(xiàn)情感共鳴，對母親產(chǎn)生敬愛之情。同時，

學生由始至終地進行思維、誦讀，發(fā)展了思維能力、語用能力，有利于提升核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

三、抓住切入點，提出細讀中心問題

（一）抓住題目，提出中心問題

題目是文本內(nèi)容的高度概括，是文本內(nèi)容的重要線索。圍繞題目提出問題，既可以讓學生產(chǎn)生閱讀興趣，又可以讓學生理清閱讀思路，增強閱讀針對性，走進文本深處，細細品讀[5]。

例如，《草船借箭》這篇文章以“借”為線索，描述了“為什么借（起因）”“怎樣借（經(jīng)過）”“借成功了嗎（結果）”。沿著“借”這個線索，學生可以串聯(lián)文本內(nèi)容，建立整體認知。于是，在課堂上，教師抓住“借”向學生提出問題，如“為什么要借箭？”“是怎樣借箭的？”“是否借到了箭？”等。在一個個問題的引導下，學生積極思維，邊閱讀邊思考。依據(jù)學生的閱讀情況，教師繼續(xù)提出其他問題，驅動學生細讀文本，推動教學活動的開展。學生在積極的思維狀態(tài)中，

會從“整體”到“部分”再到“整體”，深刻地認知文本內(nèi)容，同時發(fā)展思維能力。

（二）抓住留白，提出中心問題

留白是作者未寫出的內(nèi)容。作者之所以未寫出這些內(nèi)容，不是因為這些內(nèi)容不值得寫，而是為了給讀者留下廣闊的想象空間。在想象過程中，學生會反復品讀，積極思維，慢慢地感知文章深刻含義，建立深刻的理解。同時，學生的思維水平也將得到提升。

例如，在《記金華雙龍洞》這篇文章中，作者用簡單的一句話描寫了洞內(nèi)造型奇特、顏色各異的石鐘乳和石筍，即“大都依據(jù)形狀想象成神仙、動物以及宮室、器用，名目有四十多”，石鐘乳、石筍彰顯了內(nèi)洞的特點，作者在這里本應使用大量筆墨進行描繪的，實際上卻進行了留白，如此做法的目的是什么？這是值得學生思考的。于是，在課堂上，教師向學生提出問題：“為什么作者不詳細地描繪造型奇特、顏色各異的石鐘乳和石筍，是不知道該如何描述嗎？”在問題的推動下，學生積極思維，并自覺誦讀文本內(nèi)容，猜想作者的意圖。在此之際，不少學生將視線集中在“即使不比作什么，也很值得觀賞”上。同時，這些學生依據(jù)閱讀內(nèi)容，在腦海中想象神仙、動物等形象并進行描述。如此一來，學生能夠感受到內(nèi)洞的特點——奇特，加深對文本內(nèi)容的理解。同時，學生也能夠因此汲取語用經(jīng)驗，學會留白的運用，提高語用水平。

四、落實語言運用，實踐展示細讀成果

《課程標準》指明了語文學科的實踐性，而聽、說、讀、寫是語文學科實踐的具體表現(xiàn)[6]。在進行實踐時，

學生會積極思維，遷移已有認知，組織語言，創(chuàng)造語言之美。在此過程中，學生會順其自然地鍛煉思維能力、語用能力、審美創(chuàng)造能力等，提升語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平。所以，在實施文本細讀教學時，教師可以根據(jù)學生的文本細讀情況，組織相關的實踐活動，引導學生體驗，展示細讀成果。

例如，在《祖父的園子》這篇文章中，在細讀文本的過程中，學生跟著“我”的腳步，經(jīng)歷了自由、有趣的童年生活，感受到了祖父對孩子的愛。同時，學生了解到祖父去世已久，“我”無限地懷念祖父。立足學生的細讀所得，教師可以組織學生開展練習活動。在組織活動時，教師向學生提出任務：“如果你現(xiàn)在身處園子里，看著眼前的景象，想到和祖父相處的點點滴滴，你會向祖父說什么？請寫下自己想說的內(nèi)容”。在了解任務內(nèi)容后，學生紛紛回憶文本內(nèi)容，在腦海中描繪“我”童年生活的點點滴滴，再次品味“我”與祖父之間的情感，從而有感而發(fā)。例如，有學生寫道：

“親愛的祖父，闊別多年，我來到了我的‘樂園’。園子里的昆蟲還是那么多，時不時地演奏出動人的交響曲。時光好像在這座園子里停止了一般。但我知道，

一切還是變了。我再也回不到快樂的童年了。但是，我還是要謝謝您，謝謝您給我自由，讓我擁有一段快樂的童年生活，擁有一段美好的回憶?！睂W生在練筆中，

用質樸的語言表達出深刻的情感，可以增強對文本內(nèi)容的理解，同時鍛煉語言運用能力、思維能力、審美能力等。

五、結束語

總之，有效的文本細讀教學可以使學生獲得語用、思維、審美、文化品析的機會，深刻地理解文本內(nèi)容，

有利于培養(yǎng)其語文學科核心素養(yǎng)。對此，在實施小學語文閱讀教學時，教師可以先確定細讀內(nèi)容，接著依據(jù)具體內(nèi)容選用不同的方法，圍繞細讀切入點創(chuàng)設細讀活動，讓學生發(fā)揮思維能力、語用能力，由淺入深地進行探究，增強對文本的認知，同時順其自然地提高學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

參考文獻

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任鵬.小學語文閱讀教學中的文本細讀方法探析[J].小學生作文輔導（語文園地），2022（4）：71-73.

張鶴.淺析小學語文閱讀教學中文本細讀的意義及策略[J].天天愛科學（教育前沿），2022（1）：63-64.

作者簡介：顧元軍（1968.11-），男，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威市涼州區(qū)松樹鎮(zhèn)中截堡小學，高級教師，本科學歷。