摘 要：新修訂的人教版地理教科書增加了豐富的真實(shí)情境素材，助力學(xué)生在體驗真實(shí)情境的過程中探究、掌握地理知識，發(fā)展地理學(xué)科核心素養(yǎng)。問題式教學(xué)是以真實(shí)問題情境為依托，以解決問題為重點(diǎn)，以完成知識建構(gòu)、發(fā)展核心素養(yǎng)為目的的教學(xué)方式。在實(shí)施問題式教學(xué)時，教師可以教科書情境為依托，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷提出問題、探究問題、總結(jié)評價、遷移應(yīng)用的過程，使其獲得良好發(fā)展?；诖耍恼乱浴皻庀鬄?zāi)害”為例，沿著“創(chuàng)設(shè)情境—提出問題—探究問題—總結(jié)評價—遷移應(yīng)用”的流程，具體論述了基于教科書情境的高中地理問題式教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：高中地理；教科書情境；問題式教學(xué)；教學(xué)策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）05-0076-03

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“教學(xué)與評價建議”

部分反復(fù)提到問題式教學(xué)，提出在解決問題的教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用地理的思維方式，建立與

“問題”相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，并能夠由表及里、循序漸進(jìn)地分析問題，合理表達(dá)自己的觀點(diǎn)。問題式教學(xué)是一種以學(xué)生為中心，以真實(shí)的問題情境為依托，以學(xué)生的合作交流為主要形式，以解決問題為重點(diǎn)，以建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)、形成學(xué)科思維、發(fā)展核心素養(yǎng)為目的的教學(xué)方式[1]。問題式教學(xué)的實(shí)踐原則有三：學(xué)生主體性原則、情境真實(shí)性原則、學(xué)習(xí)探究性原則。有效的問題式教學(xué)可以使學(xué)生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，將學(xué)習(xí)主動權(quán)掌握在自己的手中，主動體驗多樣的活動，積極與各種各樣的“問題”互動。在這一過程中，學(xué)生能夠掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，增強(qiáng)認(rèn)知，發(fā)展核心素養(yǎng)。

一、創(chuàng)設(shè)情境：調(diào)動學(xué)生探究興趣

真實(shí)情境是地理問題式教學(xué)的依托，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境是地理問題式教學(xué)的第一步。真實(shí)情境是指教師將學(xué)生在生活中見到的一些真實(shí)事物或現(xiàn)象作為情境創(chuàng)設(shè)的背景。真實(shí)情境是為解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題而創(chuàng)設(shè)的，承載著實(shí)質(zhì)性的學(xué)科內(nèi)容[2]。創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的依據(jù)有很多，教材是其中之一。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)下，新修訂的人教版地理教科書針對具體的地理教學(xué)內(nèi)容安排了豐富的真實(shí)情境素材。在實(shí)施地理問題式教學(xué)時，教師可以利用教科書中的素材創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生產(chǎn)生熟悉感，并因此產(chǎn)生探究興趣。

例如，“氣象災(zāi)害”開篇安排了圖片——2016年7月6日武漢新華路體育場內(nèi)的積水，同時用簡短的文字介紹了武漢遭遇特大暴雨侵襲的情況。此內(nèi)容是真實(shí)存在的，圖片中蘊(yùn)含著清晰的區(qū)域背景與人為因素。學(xué)生在體驗生活的過程中，或經(jīng)歷了暴雨侵襲，或通過網(wǎng)絡(luò)、報紙等途徑看到了特大暴雨的相關(guān)新聞，積累了生活認(rèn)知。在地理問題式課堂教學(xué)之初，教師可以在電子白板上展示教材中的真實(shí)情境素材，鼓勵學(xué)生觀看圖片，閱讀文字材料，了解武漢的特大暴雨洪澇災(zāi)害。同時，教師鼓勵學(xué)生遷移生活經(jīng)驗，描述自己知道的一些地區(qū)遭遇的特大暴雨洪澇災(zāi)害。如此，學(xué)生便可輕松地進(jìn)入真實(shí)情境中。教師則趁機(jī)提出問題：“為什么洪澇災(zāi)害會如此嚴(yán)重？我們可以怎樣應(yīng)對洪澇災(zāi)害？除了洪澇災(zāi)害之外，你還知道哪些氣象災(zāi)害？它們會對人類的生產(chǎn)、生活產(chǎn)生怎樣的影響？”問題很容易引發(fā)學(xué)生的興趣。尤其，大部分學(xué)生能夠遷移已有生活認(rèn)知，暢談自己知道的氣象災(zāi)害。在暢談的過程中，一些學(xué)生會發(fā)現(xiàn)自身認(rèn)知的不足，由此提高探究興趣。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)“氣象災(zāi)害”這節(jié)課，一起探究常見的氣象災(zāi)害。

二、提出問題：培養(yǎng)學(xué)生問題意識

提出問題是地理問題式教學(xué)的第二個環(huán)節(jié)，重在引導(dǎo)學(xué)生提出地理問題，增強(qiáng)問題意識。在問題意識的作用下，學(xué)生可以積極地體驗探究活動，不斷地觀察、發(fā)現(xiàn)，并提出問題、分析問題、解決問題[3]。教師是地理問題式教學(xué)的引導(dǎo)者，承載著引導(dǎo)學(xué)生提出問題的重任。教師可以真實(shí)情境為依托，采用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題，推動教學(xué)活動的開展。

例如，在創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境后，教師可以洪澇災(zāi)害為重點(diǎn)，直接引導(dǎo)學(xué)生：“關(guān)于洪澇災(zāi)害，大家想知道什么？可以從地理角度提出哪些問題？”大部分學(xué)生會自主反思，同時遷移生活認(rèn)知和地理認(rèn)知，聯(lián)想到不同的問題，如“洪澇災(zāi)害是如何產(chǎn)生的？”“洪澇災(zāi)害發(fā)生時該如何減少損失？”等?；趯W(xué)生的良好表現(xiàn)，教師確定本節(jié)課的重點(diǎn)問題為引發(fā)洪澇災(zāi)害的自然因素和人文因素有哪些，并以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生探究。

三、探究問題：學(xué)生自主合作探究

（一）學(xué)生自主探究問題

學(xué)生自主探究問題是指學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，遷移已有認(rèn)知，分析問題，初步獲取問題答案，或解決問題的思路[4]。學(xué)生通過自主探究問題，可以在建構(gòu)初步認(rèn)知的基礎(chǔ)上，活躍思維，鍛煉問題分析能力、問題解決能力等，提高自身的學(xué)習(xí)水平。對此，在實(shí)施地理問題式教學(xué)過程中，教師可以圍繞重點(diǎn)問題，提出相關(guān)問題或任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生自主探究。

例如，為使學(xué)生順利地解決“洪澇災(zāi)害”的重點(diǎn)問題，教師可以結(jié)合教材內(nèi)容，提出自主探究任務(wù)：請大家根據(jù)電子白板上出示的思維導(dǎo)圖（如圖1）和表格（見表1），分析地理教材內(nèi)容，提取關(guān)鍵信息，認(rèn)真總結(jié)，了解洪澇災(zāi)害的基本情況。

教師要給予學(xué)生充足的自主探究時間。在自主探究的過程中，大部分學(xué)生邊閱讀邊思考，將視線鎖定在關(guān)鍵信息上，認(rèn)真分析、總結(jié)，填寫表格。在此過程中，他們可以建構(gòu)一定的認(rèn)知，還可以發(fā)現(xiàn)自身存在的認(rèn)知漏洞，進(jìn)一步提高探究興趣。

（二）學(xué)生合作探究問題

學(xué)生合作探究問題是指學(xué)生在自主探究問題后，與小組成員分享自己的探究成果，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知差異之處，就此展開激烈的討論，合作解決問題。在實(shí)施地理問題式教學(xué)的過程中，教師可以在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，為他們提供合作探究問題的機(jī)會，使他們獲得進(jìn)一步發(fā)展。

例如，在學(xué)生自主探究、填寫洪澇災(zāi)害表格后，教師可提出合作探究任務(wù)：（1）走進(jìn)合作小組中，按照低水平到高水平的順序，依次展示表格；（2）認(rèn)真閱讀彼此的表格內(nèi)容，遷移自主探究認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)其中的漏洞，提出問題，合作解決；（3）在輪流展示、合作討論

后，向教師提供一份完善的表格。這三項任務(wù)清晰、明確，為學(xué)生指明了合作探究的方向。在學(xué)生了解任務(wù)內(nèi)容后，教師將課堂還給他們，鼓勵他們在充足時間的保障下積極討論。

大部分小組能夠依次完成任務(wù)。在完成任務(wù)2時，

他們能自主反思，互相評價，在發(fā)現(xiàn)問題后，主動提

問。如有的組員發(fā)問：“我們能不能從洪澇災(zāi)害的概念中概括出自然因素、人文因素？”其他組員深受啟發(fā)，認(rèn)真研讀洪澇災(zāi)害的概念，提取關(guān)鍵信息，如氣候、湖泊、河流、植被、地形等，就此與小組成員交流。基于此，有的組員繼續(xù)提問：“洪澇災(zāi)害發(fā)生時，降水有什么特點(diǎn)？”其他組員認(rèn)真研讀概念，將注意力鎖定在“連續(xù)性降水”“短時強(qiáng)降水”，由此歸納出降水強(qiáng)度大、降水歷時短等特點(diǎn)，并與其他組員交流。在認(rèn)知差異的作用下，其他組員會補(bǔ)充降水區(qū)域、降水量等信息。

在整個合作探究問題的過程中，學(xué)生進(jìn)入“小組討論—提出問題—解決問題—討論—提出問題—解決問題”的循環(huán)狀態(tài)中，獲得理想的任務(wù)成果。同時，全體學(xué)生因此活躍了思維，增強(qiáng)了思維的開放性，鍛煉了問題發(fā)現(xiàn)能力、問題分析能力和問題解決能力，提高了學(xué)習(xí)效率。

四、總結(jié)評價：助力查漏補(bǔ)缺

大部分學(xué)生通過經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的過程，可以梳理知識，建構(gòu)清晰的思維邏輯。但是，受認(rèn)知水平的影響，學(xué)生會存在認(rèn)知漏洞。幫助學(xué)生彌補(bǔ)認(rèn)知漏洞是教師的教學(xué)任務(wù)之一，而總結(jié)評價是教師幫助學(xué)生彌補(bǔ)認(rèn)知漏洞的重要途徑[5]。所以，在實(shí)施地理問題式教學(xué)過程中，教師可以組織總結(jié)評價活動，引導(dǎo)學(xué)生展示探究成果，并以此為基礎(chǔ)，

有針對性地幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺，使其獲得完善的問題答案，加深對地理知識的理解。

例如，在學(xué)生自主、合作探究洪澇災(zāi)害后，教師可以隨機(jī)抽取一個小組，要求其派代表登臺展示。在展示時，小組代表運(yùn)用電子白板出示本組的表格，并具體地講述相關(guān)內(nèi)容，順其自然地化身為“小老師”。教師認(rèn)真觀看、傾聽，發(fā)現(xiàn)他們的認(rèn)知漏洞，如“忽視土壤前期含水量”“融雪洪水”?；诖耍處熆梢宰穯枺骸案珊怠敫珊档貐^(qū)容易發(fā)生洪澇災(zāi)害嗎？”大部分學(xué)生可以快速地回顧干旱、半干旱地區(qū)的特點(diǎn)，將關(guān)注點(diǎn)集中在土壤前期含水量上，由此強(qiáng)化認(rèn)知。之后，教師繼續(xù)依據(jù)學(xué)生的探究成果進(jìn)行引導(dǎo)，鼓勵他們完善表格。在教師的引導(dǎo)下，全體學(xué)生不斷地分析、解決問題，完善認(rèn)知。

在分組完善表格時，教師走到學(xué)生身邊，認(rèn)真閱讀表格內(nèi)容，了解他們的學(xué)習(xí)情況，并進(jìn)行引導(dǎo)。如大部分學(xué)生總結(jié)的自然因素有：地勢低洼、降水強(qiáng)度大歷時長、地面坡度大、土壤含水量大、植被覆蓋率低、河流支流多、河道彎曲、河谷縱向坡度小、入?？讵M窄。立足于此，教師鼓勵學(xué)生用九個字概述。學(xué)生會分析自然因素，把握不同因素之間的關(guān)聯(lián)，總結(jié)出“來水多/急，去水慢，蓄水弱”，并完善表格。

在總結(jié)評價環(huán)節(jié)，學(xué)生打破思維定式，遷移課堂認(rèn)知，不斷地分析、解決問題，一步步地完善認(rèn)知，加深了對所學(xué)內(nèi)容的理解。在整個過程中，學(xué)生的綜合思維能力和問題解決能力得到了一定的發(fā)展。

五、遷移應(yīng)用：解決真實(shí)情境問題

遷移應(yīng)用是地理問題式教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，是檢驗學(xué)生地理知識、思維等掌握情況，使學(xué)生查漏補(bǔ)缺，獲得進(jìn)一步發(fā)展的環(huán)節(jié)。在地理問題式教學(xué)之初，

教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，提出諸多問題。學(xué)生可以遷移應(yīng)用課堂所學(xué)解決真實(shí)情境中的問題，也可以遷移應(yīng)用課堂所學(xué)解決其他真實(shí)情境中的地理問題。所以，教師既可以原有的真實(shí)情境為依托，引導(dǎo)學(xué)生解決問題，又可以重新創(chuàng)設(shè)新情境，引導(dǎo)學(xué)生解決問題。

例如，在“氣象災(zāi)害”這節(jié)課上，教師可先以原有的真實(shí)情境為依托，引導(dǎo)學(xué)生解決問題：“武漢為什么會遭受洪澇災(zāi)害？此次洪澇災(zāi)害給武漢帶來了怎樣的影響？”大部分學(xué)生會聯(lián)想本節(jié)課內(nèi)容，依據(jù)武漢地區(qū)的具體情況，分析其遭受洪澇災(zāi)害的自然原因和人為原因，以及洪澇災(zāi)害對生產(chǎn)、生活的影響。在學(xué)生自主解決真實(shí)問題后，教師可以選取學(xué)生代表，鼓勵其作答。在學(xué)生作答的過程中，教師和其他學(xué)生要認(rèn)真傾聽。在作答結(jié)束后，教師可以鼓勵其他學(xué)生提出答案的不足之處和相應(yīng)的改進(jìn)建議。在全體學(xué)生互動后，教師可在電子白板上呈現(xiàn)課外資源（關(guān)于武漢洪澇災(zāi)害的新聞報道、武漢的地形地勢圖等），具體介紹武漢遭受洪澇災(zāi)害的原因及后果。如此，學(xué)生可以拓寬視野，強(qiáng)化已有認(rèn)知，提高區(qū)域認(rèn)知能力。

接著，教師可在電子白板上出示教科書中的“貴陽望謨‘6·6’山洪災(zāi)害”內(nèi)容，以及貴陽望謨的地勢地形圖、基礎(chǔ)建設(shè)文字資料等，鼓勵學(xué)生走進(jìn)新情境中，遷移應(yīng)用課堂認(rèn)知解決新問題（貴州望謨遭受山洪災(zāi)害的原因有哪些？山洪災(zāi)害給貴州望謨帶來了怎樣的影響？）。在真實(shí)情境中，學(xué)生遷移地理認(rèn)知，認(rèn)真分析貴州望謨的地勢地形圖、降水特點(diǎn)、河流分布特點(diǎn)等，總結(jié)自然原因和人文原因，同時從教科書的情境資料中提取重點(diǎn)信息，概括山洪災(zāi)害的影響。在學(xué)生自主解決問題后，教師可以組織講評活動，幫助他們強(qiáng)化認(rèn)知。

六、結(jié)束語

總之，教科書情境為高中地理問題式教學(xué)提供了助力，便于教師減輕創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的負(fù)擔(dān)，集中精力引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題，借此使學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握地理知識，順其自然地鍛煉多樣能力，發(fā)展地理學(xué)科核心素養(yǎng)。高中地理教師要將問題式教學(xué)作為地理教學(xué)“工具”。在實(shí)施地理問題式教學(xué)時，教師要善于運(yùn)用教科書的情境素材創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，繼而聯(lián)系具體的地理教學(xué)內(nèi)容，采用恰當(dāng)?shù)牟呗砸龑?dǎo)學(xué)生提出問題、探究問題，建立一定的認(rèn)知，并以此基礎(chǔ)，及時組織總結(jié)評價活動和遷移應(yīng)用活動，幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺，提升素養(yǎng)發(fā)展水平，實(shí)現(xiàn)問題式教學(xué)的價值，從而提高高中地理教學(xué)的質(zhì)量。

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