作者簡介：李武清（1980～），男，漢族，福建泉州人，福建省泉州市豐澤區(qū)第七中心小學，研究方向：小學數(shù)學教學。

摘? 要：為深化數(shù)學課程改革、發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)、突破當前數(shù)學教育碎片化發(fā)展的教學瓶頸，基于“大概念”的小學數(shù)學單元整體教學具有必要性。當前的小學數(shù)學教學中，一些教師單元整體意識不足、教學經(jīng)驗欠缺，導致單元整體教學依然存在不足。文章中，筆者以北師大版五年級《多邊形的面積》為例，基于“大概念”提出單元整體教學策略：一是統(tǒng)整單元內(nèi)容，提取大概念；二是設置核心問題，開展學習活動；三是創(chuàng)設真實情境，實施綜合評價。

關鍵詞：小學數(shù)學；大概念；單元整體教學

中圖分類號：G623.31??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）13-0045-06

《義務教育數(shù)學課程標準》（2022年版）提出了“課程內(nèi)容結構化整合”思想，明確了“核心素養(yǎng)”在數(shù)學教育中的統(tǒng)領地位。新課標下，“大概念”作為一種強化教學內(nèi)容結構化整合的原理、概念，為教師整合學科知識內(nèi)容、全面貫徹落實新課改思想、發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)開辟了新的思路。

筆者近來基于“大概念”視角研究了小學數(shù)學單元整體教學。通過深入研究，筆者認為，傳統(tǒng)的數(shù)學教育呈現(xiàn)知識零碎化、有意義聯(lián)系不足、生活性不足的問題，這種簡單排列、堆積知識的教育方式，不利于學生對知識的整體性把握，同時也不利于學生數(shù)學思維能力的縱深化發(fā)展?；凇按蟾拍睢钡男W數(shù)學單元整體教學，不僅有利于解決當前小學數(shù)學教學中知識結構化缺失的問題，同時還有助于促進學生數(shù)學思維能力縱深化發(fā)展，構建深度學習課堂。文章中，筆者以2022年版數(shù)學新課標為視野，基于“大概念”研究了小學數(shù)學單元整體教學，提出教學建議，為推動小學數(shù)學教學改革創(chuàng)新奠定基礎。

一、 核心概念界定

（一）大概念

大概念之“大”，有宏大、廣大之意。教育研究中，學者們也常常將“大概念”稱為“大觀念”或“關鍵概念”，是一種高概括性的知識形態(tài)，具有統(tǒng)整事實和經(jīng)驗能力作用?；谛抡n標視野的“大概念”具有以下典型的特征：一是概括性。大概念是對教學中零散的知識內(nèi)容的高度概括，同時也是思維概括和抽象的產(chǎn)物，因此，概括性是大概念的顯著特征。二是思維性。與教材中羅列的知識點相比，大概念是通過邏輯推理的方式，對相關知識、經(jīng)驗、事實等高度概括的結果。因此，大概念具有思維性。三是遷移應用性。大概念具有廣泛的遷移應用性，不僅可以應用于學科內(nèi)，亦可以應用于跨學科學習領域，同時也可以應用于其他學習情境。大概念賦予了學生學習以現(xiàn)實意義。

綜合上述分析，筆者認為，所謂大概念，是指基于事實經(jīng)驗，通過演繹推理等方式抽象出來的反映學科本質(zhì)、具有較強整合作用且居于學科中心地位的核心概念。大概念具有概括性、思維性和遷移應用性的特點。文章中，筆者所指的大概念，特指數(shù)學大概念，是指數(shù)學教學中居于學科核心地位且能夠反映數(shù)學學科本質(zhì)，具有高度概括性、廣泛遷移應用性的數(shù)學原理、思想或方法等。

（二）單元整體教學

《義務教育數(shù)學課程標準》（2022年版）提出了“推動單元整體教學”的思想，因此，“單元整體教學”出自最新版的課標。那么，小學數(shù)學教學中，何為單元整體教學？作為數(shù)學教師，如何實施“單元整體教學”？針對上述疑問，筆者深入研讀了2022年版數(shù)學課程標準以及國內(nèi)學者關于課標的解讀，將單元整體教學定義為：小學數(shù)學教學中，教師以新課標為統(tǒng)領，以小學數(shù)學新教材中的一個或幾個單元為整體，對教材中的知識、內(nèi)容進行系統(tǒng)性的規(guī)劃與整合，關注知識之間的聯(lián)系性與發(fā)展性實施的教學活動。

文章中，筆者所指的單元整體教學，是教師基于“大概念”的視角，統(tǒng)籌單元教學內(nèi)容，圍繞“核心問題”建構核心概念體系，設計單元教學活動的教學組織實施方式。

二、 基于“大概念”的小學數(shù)學單元整體教學模式構建的必要性

基于“大概念”的視角，小學數(shù)學教學中構建單元整體教學模式是否具有必要性？這是筆者在教學研究中深入思考的問題。通過對《義務教育數(shù)學課程標準》（2022年版）的深入梳理，綜合國內(nèi)學者關于大概念、單元整體教學的研究，筆者認為，新課標下，基于“大概念”構建小學數(shù)學單元整體教學模式具有必要性。

（一）深化數(shù)學課程改革的需要

為培養(yǎng)更加具有競爭力的綜合性人才，近年來，“課改”成為實施人才競爭戰(zhàn)略的主要手段。誠然，教育要與社會發(fā)展相契合，方能促使人才適應于社會的發(fā)展?；诖?，2001年以來，我國開啟了新一輪的課程改革。在近年來的“課改”中，數(shù)學基礎課程目標經(jīng)歷了從“雙基”到“四基”、從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變，國家對數(shù)學教育的要求進一步提升。2018年1月，普通高中課程標準首次明確了“大概念”在發(fā)展學科核心素養(yǎng)中的重要價值作用；2022年，《義務教育數(shù)學課程標準》提出了“推動單元整體教學”的理念，強調(diào)數(shù)學教育中應當注重“課程內(nèi)容結構化整合”，以探索最佳的發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)的路徑。

由此可見，新課程改革背景下，基于“大概念”研究小學數(shù)學單元整體教學，是深化數(shù)學課程改革的需要，因此具有必要性。

（二）發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)的需要

國內(nèi)教育中，“核心素養(yǎng)”一詞提出于2014年，自提出以來便受到廣泛關注，成為基礎教育領域的熱點話題。2022年，《義務教育數(shù)學課程標準》（2022年版）的頒布與實施，“核心素養(yǎng)”取代傳統(tǒng)“三維”教育目標，成為數(shù)學教育領域的統(tǒng)領教育思想。深入梳理和解讀數(shù)學核心素養(yǎng)的內(nèi)涵可見：傳統(tǒng)知識碎片化的數(shù)學教育模式，難以達到培養(yǎng)學生數(shù)學思維能力、知識整合能力的教育目標?；凇按蟾拍睢钡男W數(shù)學單元整體教學，這一彰顯整合性、思維性和遷移性的數(shù)學教育模式，不僅有助于提高教師的教學素養(yǎng)，更有助于達到發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)的教育目標。因此，新課標下，小學數(shù)學教師基于大概念構建單元整體教學模式，是發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)的需要，具有必要性。

（三）突破數(shù)學教育瓶頸的需要

毋庸置疑，當前小學數(shù)學課堂教學依然面臨瓶頸，具體表現(xiàn)為：一是知識內(nèi)容碎片化、整合性不足的問題。雖然小學數(shù)學教材以“單元”為單位進行內(nèi)容的編排，但教學過程中，教師知識內(nèi)容整合性不足、結構化不強的問題客觀存在。知識內(nèi)容的簡單拼接，使得數(shù)學的教育缺乏內(nèi)在聯(lián)系與邏輯連貫性，這在一定程度上影響了學生對數(shù)學知識的整體性把握。二是缺乏真實情境的創(chuàng)設。新課標下，引領學生在真實的情境中學數(shù)學、用數(shù)學，是教師全面提高數(shù)學教學質(zhì)量的關鍵。通過深入開展調(diào)查研究，筆者發(fā)現(xiàn)，教學實踐中，教師的數(shù)學教育往往以單一的情境為主，部分數(shù)學教師的教學課堂“照本宣科”；由于真實的數(shù)學教學情境不足，導致學生因長期被動聽講而存在思維發(fā)展受限、知識的本質(zhì)內(nèi)涵挖掘不足等問題。上述問題的存在，影響了學生數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展。正是因為傳統(tǒng)的數(shù)學教育面臨瓶頸，使得基于“大概念”的小學數(shù)學單元整體教學模式的構建具有必要性。

三、 小學數(shù)學單元整體教學問題梳理及原因分析

為了全面、充分地了解小學數(shù)學單元整體教學實施的現(xiàn)狀，筆者遵循方便性、多樣性的基本原則，對所執(zhí)教地區(qū)的幾所公立小學開展了調(diào)查研究，其中對6名數(shù)學教師展開了訪談，隨機抽取了部分學生開展問卷調(diào)查，重點了解教師數(shù)學教學實施的方式，學生數(shù)學學習的方式等。綜合問卷調(diào)查、訪談以及觀課數(shù)據(jù)，筆者總結梳理小學數(shù)學單元整體教學存在的問題以及成因如下。

（一）小學數(shù)學單元整體教學問題梳理

1. 單元內(nèi)容設計碎片化

基于系統(tǒng)觀的視角，系統(tǒng)的優(yōu)勢在于整體大于部分之和。也就意味著，教學中，發(fā)揮單元整體的作用，遠比按部就班地按照單元順序開展教學活動更加重要。通過開展調(diào)查研究，筆者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段的小學數(shù)學教育中，教師往往更加關注課時教學，對單元內(nèi)容的整體規(guī)劃性不足；簡單地按照單元教材中的內(nèi)容、數(shù)量等進行課時劃分，忽視單元內(nèi)容之間的關系，導致單元內(nèi)容的設計呈碎片化發(fā)展的趨勢。具體表現(xiàn)為：

首先，教學內(nèi)容冗雜，系統(tǒng)性不足。通過開展調(diào)查研究，筆者發(fā)現(xiàn)，很多新手型數(shù)學教師在教學中，為讓學生更加全面地掌握每一個知識點，遵循“不漏一個點”的原則進行了大量的灌輸，從而使得教學內(nèi)容的重點、難點不突出，教學的內(nèi)容過于冗雜。例如，訪談的過程中，當問及“如何規(guī)劃和安排教學內(nèi)容？”時，W教師表示：嚴格按照教材單元內(nèi)容的編排順序進行教學內(nèi)容設計，部分時候會進行適當?shù)耐卣购脱由臁ａ槍υ撁處煹恼n堂觀察表明：作為新手型教師，W教師對教材有較強的依賴性，由于教學經(jīng)驗不足，導致其在教學中難以對單元內(nèi)容進行整合以更加合理地安排課時。零碎的知識點教學模式，在一定程度上影響了教學內(nèi)容的系統(tǒng)性。同時，在期末復習中，W教師依然存在知識內(nèi)容碎片化的問題，將教學的重心局限于知識的局部而非整體，最終導致學生難以系統(tǒng)性、全面地把握相關知識點。

其次，知識體系的整體性建構不足。知識體系的系統(tǒng)性建構不足，是當前小學數(shù)學教師普遍存在的教學問題。在教學中，教師往往以“點”的形式呈現(xiàn)相關知識內(nèi)容，但在各個“點”的擊破之后，教師往往忽視了教學最為重要的環(huán)節(jié)：以“點”為基礎進行“面”的建構，以促使學生在充分了解局部知識內(nèi)容的基礎之上實現(xiàn)對知識內(nèi)容系統(tǒng)性的把握。通過開展調(diào)查研究，筆者發(fā)現(xiàn)，一些小學數(shù)學教師的教學最終僅僅停留在“點”而缺乏“面”的建構，導致學生在數(shù)學學習中，沒有從整體性把握知識之間的邏輯性結構，最終影響了學生數(shù)學學習的質(zhì)量，同時也影響了其數(shù)學思維能力的縱深化發(fā)展。

2. 過程探究深度性不足

基于“核心素養(yǎng)”的小學數(shù)學課堂轉(zhuǎn)型升級，為更好地實現(xiàn)發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)的教育目標，小學數(shù)學教師在教學中要做到以下幾點：一是促進學生深度理解學科知識。這里的“深度理解”，不僅表現(xiàn)為學生深入理解知識的本質(zhì)，更體現(xiàn)為學生對知識的靈活遷移與應用。二是凸顯自主學習，即學生對知識的理解、吸收不是建立在被動接受的基礎之上，而是通過自主分析、歸納的方式獲得。由此可見，核心素養(yǎng)下，小學數(shù)學的課堂教學需要不斷轉(zhuǎn)型，方能更好地契合新課程改革發(fā)展的需要。

然而，相關調(diào)查研究的數(shù)據(jù)表明，小學生在數(shù)學學習中過程探究深度性不足的問題普遍存在，具體表現(xiàn)為：一是深度探索的空間較小。在觀課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，部分教師確實會開展一些探究性的數(shù)學活動，但給學生“放權”的空間較小，且很多探究活動都比較簡單，多是一些不需要深度思考便可以解決的問題。針對難度稍大的問題，教師都是采取“講”的方式，以求盡快完成教學任務。當問及教師原因，部分教師表示：課時有限，教學需要“趕進度”，如果完全放手讓學生探索，那可能幾節(jié)課都難以完成一個學習問題。同時，小學生年齡小，探究的能力也較為有限。二是問題情境以閉合性問題為主。部分小學數(shù)學教師在教學中，也會重視問題對課堂教學目標、教學氛圍的引領作用，但在觀課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，一些數(shù)學教師的“問題”以閉合性問題為主，啟發(fā)性不足，多數(shù)問題的設計難度偏低，對學生數(shù)學思維的啟迪作用有限。如在《分數(shù)乘法》教學中，教師提問：“3個1/4的和是多少？”類似的問題缺乏啟發(fā)性，僅能少量地用于導入式提問，起到“拋磚引玉”的作用，但不能作為課堂提問的主要類型。正是因為教師的課堂提問閉合性的問題，導致學生難以深度思考，同時也難以深入把握數(shù)學知識的本質(zhì)。

3. 真實情境的創(chuàng)設不足

基于核心素養(yǎng)導向的小學數(shù)學教學，其重心在于通過真實的教學情境幫助學生深入理解數(shù)學知識的本質(zhì)。這里的“真實性”，指教師的教學情境要面向現(xiàn)實問題，以更好地幫助學生在真實的問題中學數(shù)學、用數(shù)學。正如教育家克萊因所說：“數(shù)學的生命存在于現(xiàn)實生活，存在于廣泛的應用之中?！庇纱丝梢?，于真實世界學數(shù)學，用數(shù)學，更有助于幫助學生領悟數(shù)學知識的本質(zhì)，同時全面提高學生的數(shù)學應用實踐能力。

通過深入調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)，教學實踐中，一些小學數(shù)學教師真實情境的創(chuàng)設不足，如部分教師在數(shù)學教學中，僅僅是將教材上的內(nèi)容“照本宣科”講一下，沒有深入探究、拓展應用。這種缺乏真實情境的數(shù)學教育模式，不僅會影響學生對知識的深度理解，同時也影響了學生數(shù)學應用實踐能力提升。如某教師在北師大版《圓的面積（二）》教學中，主要教學步驟為：①復習圓的面積公式；②以大量練習題幫助學生鞏固圓的面積公式的應用。這種基于書面習題開展教學活動的方式，導致教學與生活相互脫離，在某種程度上會影響學生數(shù)學遷移應用能力提升。

（二）小學數(shù)學單元整體教學問題成因

是什么原因?qū)е滦W數(shù)學單元整體教學面臨上述問題？筆者在調(diào)查研究中進行了深入的梳理與分析，并總結歸納小學數(shù)學單元整體教學問題成因如下。

1. 教師缺乏整體理念

常言道：思想是行動的指南。在小學數(shù)學教學中構建單元整體教學模式，教師需要具有強烈的單元整體教學意識，以意識指導行動，以行動促進教學目標實現(xiàn)。在調(diào)查研究以及課堂觀察的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，一些小學數(shù)學教師的教學之所以存在碎片化發(fā)展的問題，很大程度與教師單元整體教學理念的缺乏有關。例如，在訪談中，一名教師表示：自己已經(jīng)習慣了傳統(tǒng)的針對每個知識點進行教學設計的教學方式，對單元整體教學還不太了解。關于是否深入解讀過新課標中關于單元整體教學的要求，教師表示：新課標中，關于“單元整體教學”介紹的篇幅并不多，因此自己并沒有太深入去探究和了解。關于是否有意在數(shù)學教學中嘗試引入單元整體教學理念，教師表示：看學校以及教育主管部門的規(guī)定，現(xiàn)目前自己依然更加傾向于傳統(tǒng)的教育模式。

由此可見，雖然2022年版新課標已經(jīng)頒布并實施，但教學實踐中，教師單元整體教育意識依然較為淡薄，這是影響小學數(shù)學教師引入單元整體教學理念的主要因素之一。

2. 教師知識整合能力不足，經(jīng)驗缺失

基于“大概念”構建單元整體教學模式，需要教師具備兩大基本素養(yǎng)：一是具備較強的單元知識整合能力；二是具備一定的單元整體教學實踐經(jīng)驗。此外，小學數(shù)學教師還要具備基于知識內(nèi)容進行拓展，創(chuàng)設真實教學情境的能力。然而，通過深入調(diào)查研究，筆者認為，現(xiàn)階段，小學數(shù)學教師存在單元知識整合能力不足的問題，同時不具備單元整體教學的實踐經(jīng)驗。

一方面，教師知識整合能力不足。在觀課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，一些小學數(shù)學教師的教學過度依賴教材和教參，教師的教學缺乏獨立的思考，同時對教材的研讀深度也不足。正是因為教師沒有讀熟、讀透教材，導致在教學中只能按部就班地按照教材編排的順序開展教學活動，部分教師甚至在單元總結復習環(huán)節(jié)，也很少基于單元整體的視角引領學生從整體上把握知識內(nèi)容。另一方面，教師缺乏單元整體教學的實踐經(jīng)驗。教師豐富的單元整體教學組織實施經(jīng)驗，是推動單元整體教學在小學數(shù)學教學中全面貫徹落實的前提和基礎。在調(diào)查研究中，筆者發(fā)現(xiàn)，數(shù)學教學實踐中，一些教師缺乏組織實施單元整體教學模式的經(jīng)驗，導致現(xiàn)階段的小學數(shù)學教育依然停留在碎片化教學的狀態(tài)。

3. 考核評價機制不健全

健全而完善的考核評價機制，是推動教師構建單元整體教學模式的關鍵。通過開展調(diào)查研究，筆者發(fā)現(xiàn)，關于單元整體教學，一些學校并沒有相應的考核評價機制，從而導致教師在教學實踐中，對教學的改革創(chuàng)新內(nèi)驅(qū)力不足，不愿意去嘗試新的教學方法，從而導致現(xiàn)階段的小學數(shù)學教學依然停留在傳統(tǒng)的碎片化教學狀態(tài)。

四、 基于“大概念”的小學數(shù)學單元整體教學策略

基于“大概念”的小學數(shù)學單元整體教學如何實施？立足2022年版數(shù)學課程標準的指導，筆者以北師大版小學數(shù)學教材為例開展了深入的實踐研究，并在實踐的基礎上總結歸納教學經(jīng)驗，力求為一線小學數(shù)學教師以新課標為指導構建單元教學模式提供有效的借鑒。

（一）統(tǒng)整單元內(nèi)容，提取大概念

新課標背景下，教材是教師開展教學活動、貫徹落實核心素養(yǎng)的載體。深入梳理教材可見，以“主題—學段—單元”進行編排和劃分各單元的內(nèi)容的知識結構相對零散，在統(tǒng)一主題下，若教師缺乏相應的統(tǒng)籌與整理，則學生難以全面地把握單元知識體系。因此，基于大概念的小學數(shù)學單元整體教學，教師要統(tǒng)整單元內(nèi)容提取大概念，建立教材知識點之間的縱橫聯(lián)系，貫徹落實數(shù)學核心素養(yǎng)。

通過深入梳理，立足我國數(shù)學課程標準，筆者總結歸納了小學數(shù)學教師提取大概念的教學策略：一是“自上而下”的提取方式。這種提取方式，教師可以立足課標、核心素養(yǎng)、概念派生等進行提取。例如，“課標”作為國家基礎教育課程的綱領性文件，教師是可以從中提取大概念的，如“負數(shù)”：負數(shù)是與正數(shù)表示意義相反的量。這一概念可以作為大概念。又如，小學數(shù)學核心素養(yǎng)中，“數(shù)感”“量感”“幾何直觀”等亦是教師提取大概念的有效途徑，如“數(shù)感”中，“數(shù)是表示物體的個數(shù)或事物的順序”，這也可以作為大概念。二是“自下而上”的提取方式。與“自上而下”的提取方式相比，“自下而上”的提取方式要求教師基于生活以及教學經(jīng)驗，從而抽象出更加上位的大概念。例如，我們買一幅掛畫，商家一般只會標注掛畫的長度、寬度，但不會標注掛畫的面積、周長。這就需要教師立足真實生活，通過數(shù)學建模的方式提取大概念。

以北師大版五年級數(shù)學《多邊形的面積》教學為例，通過梳理，可見該單元內(nèi)容分為以下模塊：①比較圖形的面積；②認識底和高；③平行四邊形面積；④三角形面積；⑤梯形的面積。通過內(nèi)容整合，筆者將三角形面積、梯形面積等內(nèi)容有機整合起來，同時基于本單元內(nèi)容，以“有聯(lián)系的面積公式”為主題，用1課時時間引領學生總結分析了本單元學習中“有聯(lián)系的面積公式”，這一內(nèi)容整合能夠讓學生基于系統(tǒng)的視角回顧本單元內(nèi)容，提高教學實效。本單元大概念的提取，筆者基于轉(zhuǎn)化思想，整理了本單元的大概念層級結構，讓學生一目了然。

（二）設置核心問題，開展學習活動

基于“大概念”的小學數(shù)學單元整體教學，教師要充分凸顯學生在課堂中的主體地位，以更好地發(fā)揮學生在知識習得中的主觀能動性，以有效地改變學生被動接受、被動學習的狀態(tài)。而設置核心問題，開展與教學主題相應的學習活動，不僅有助于凸顯學生主體地位，訓練學生數(shù)學思維能力，同時“做”中學的方式亦有助于全面提高學生的數(shù)學學習質(zhì)量。

1. 設置核心問題

問題是數(shù)學的心臟。在數(shù)學教學中，沒有問題就沒有思考、沒有問題就沒有互動。因此，小學數(shù)學教師要善于結合教學內(nèi)容，通過設置核心問題的方式，以問題引領教學，促進學生深度思考，強化師生課堂互動。

以北師大版五年級“多邊形的面積”單元整體教學為例，基于大概念的高度概括性和抽象性的視角，筆者決定借助更加具有可操作化的數(shù)學問題，以促使數(shù)學知識更加具有形象化的特點。因此，本單元教學中，筆者設置了核心問題：“多邊形的面積公式之間有著怎樣的區(qū)別與聯(lián)系？”這一問題有助于促使學生分別分析和對比平行四邊形、梯形和三角形的面積公式，由此可見這一核心問題的設置具有統(tǒng)領性的作用?；谶@一核心問題，筆者設置了三個子問題：①平行四邊形的面積公式如何推導？②梯形的面積公式如何推導？③三角形的面積公式如何推導？每一個子問題下面，又分別設置了3～4個分子問題，以“追問”的“問題串”引領學生深入思考問題，最終解答核心問題，推動教學目標的實現(xiàn)。

由此可見，基于大概念的視角構建單元整體教學模式，“核心問題”往往具有統(tǒng)領性的作用，能夠幫助教師統(tǒng)籌整個單元的內(nèi)容，促使學生基于“整體”的視角思考本單元的知識內(nèi)容，有效地改變了過去碎片化、知識點之間相互脫節(jié)的教學現(xiàn)狀，提高單元整體教學的實效。

2. 開展學習活動

著名教育家杜威早期提出了“從做中學”的教育思想。這里的“做”，指“實踐”“活動”等?！皬淖鲋袑W”的教育思想，要求教師在教學中注重學生實踐活動的開展，以促使學生在實踐中思考、分析和總結?；诖蟾拍畹男W數(shù)學單元整體教學，教師要改變“以講為主”的教學方式，通過相關的學習活動的開展，提高單元整體教學的質(zhì)量。

以北師大版五年級“多邊形的面積”單元整體教學為例，本單元教學中，筆者基于“轉(zhuǎn)化思想”，圍繞“多邊形面積的計算”核心問題，設置了多個學習活動。針對問題“如何比較圖形面積的大小”開展了“火眼金睛”學習活動，該活動重點考查學生圖形面積的觀察與比較；針對內(nèi)容“認識底和高”，為幫助學生更好地認識平行四邊形、梯形和三角形的高，筆者從生活中“限高”的案例入手，直觀地幫助學生認識了圖形的“高”。

整體而言，學習活動的開展，不僅激發(fā)了學生學習的興趣和積極性，同時相關的活動也有助于幫助學生深化知識本質(zhì)的認識和理解，提高學習質(zhì)量。

（三）創(chuàng)設真實情境，實施綜合評價

1. 創(chuàng)設真實情境

基于大概念的小學數(shù)學單元整體教學，教師在教學中要重點關注學生對知識的遷移、應用，使學生基于單元整體的視角、基于生活更好地學數(shù)學、用數(shù)學。而立足學生已有的生活經(jīng)驗創(chuàng)設真實學習情境，更有助于推動單元整體教學目標的實現(xiàn)。如上述筆者在“多邊形的面積”教學中引領學生認識多邊形圖形的底和高，引入了學生生活中常見的現(xiàn)象——“限高”標志，這便是教師在教學中創(chuàng)設真實情境的表現(xiàn)。

2. 實施單元綜合評價

教學評價作為完整課堂教學不可或缺的組成部分，具有診斷、檢驗等重要功能?；诖蟾拍畹男W數(shù)學單元整體教學，教師應當采取單元綜合評價的方式，以評促教、以評促改，提高單元整體教學的實效。

在北師大版五年級《多邊形的面積》教學中，筆者實施了單元綜合評價，具體實施方式如下：一是開展前期學習診斷；二是以單元檢測的方式檢驗學生單元學習效果，測試題的設計要凸顯綜合性、生活性；三是與學生開展交流與訪談，以此了解學生對單元學習的想法以及思維方式等。綜合性評價的實施，幫助教師更加直觀地了解單元整體教學存在的問題與不足，以期提出更加具有針對性的解決策略。

五、 結論

綜上所述，現(xiàn)階段的小學數(shù)學教學依然呈現(xiàn)碎片化發(fā)展的狀態(tài)，不利于學生對知識的整體性、系統(tǒng)性掌握?；诖蟾拍畹男W數(shù)學單元整體教學，有助于解決數(shù)學教育碎片化的問題。作為新時代小學數(shù)學教師，應當以2022年版數(shù)學課程標準為指導，強化單元整體教學，以培養(yǎng)學生的系統(tǒng)性深度思維，推動單元整體教學目標實現(xiàn)。

參考文獻：

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