摘要：整本書名著閱讀是初中閱讀的重點(diǎn)與難點(diǎn)內(nèi)容，本文在支架理論基礎(chǔ)引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式，將名著的學(xué)習(xí)過程劃分為四個(gè)階段，分別是理解、鑒賞、思辨和尋根。每個(gè)階段以學(xué)生為對象搭建相對應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，循序漸進(jìn)地掌握名著閱讀的方法。在支架實(shí)施部分，詳細(xì)描述了幾個(gè)關(guān)鍵步驟，包括準(zhǔn)備支架、搭建支架和支架撤離。通過此四個(gè)階段，學(xué)生不但掌握閱讀名著的方法，而且可以實(shí)現(xiàn)閱讀方法的遷移，從而幫助學(xué)生能夠更好地理解、鑒賞、思考、探索名著。

關(guān)鍵詞：支架理論；整本書；名著閱讀；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)對名著的直接吸收，而現(xiàn)代的教育學(xué)者則探索更具針對性和深度的方法。支架理論提供了一個(gè)新的視角，它強(qiáng)調(diào)在適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果?；诖?，整本書的名著閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式應(yīng)運(yùn)而生。這一模式旨在幫助學(xué)生更深入地探討和反思名著，而非簡單的信息攝取。本文將對這種學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建與實(shí)施進(jìn)行系統(tǒng)的探討。

一、支架理論的整本書名著閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式構(gòu)建

在支架理論、整本書名著閱讀理念的指導(dǎo)下，本文構(gòu)建了一個(gè)名著閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式，從四個(gè)階段論述了名著閱讀教學(xué)如何進(jìn)行（如表1所示）。以下是每個(gè)階段構(gòu)建方式的具體論述。

（一）理解：疏通文義，讀懂名著的學(xué)習(xí)支架

理解不僅僅是對文本表面意義的把握，更在于對作品深層次結(jié)構(gòu)、情節(jié)、角色和主題的細(xì)致分析和感悟。統(tǒng)編初中語文教材涵蓋了多種文學(xué)體裁的經(jīng)典著作，主要分為長篇類和文集類兩大類別。長篇類作品的特點(diǎn)在于其篇幅較長，情節(jié)緊密相連，如《海底兩萬里》《水滸傳》等。文集類的作品是由多篇獨(dú)立的文章構(gòu)成，這些文章既有顯性聯(lián)系，如《朝花夕拾》展現(xiàn)了魯迅的思想發(fā)展歷程，又有隱性聯(lián)系，如《唐詩三百首》所選詩歌具有題材廣泛、音律優(yōu)美、敘事高妙的特點(diǎn)。在閱讀文集類的作品時(shí)，學(xué)生除了要對單篇的文章有初步理解，還要探索文章的內(nèi)在聯(lián)系，從而領(lǐng)悟整部名著的主題。將教材要求必讀的名著進(jìn)行如此分類，可以有針對性地設(shè)計(jì)個(gè)性化閱讀策略，學(xué)生可以有方向性地閱讀名著，進(jìn)而對名著中不同的文學(xué)形式有深刻的理解[1]。

在理解階段搭建學(xué)習(xí)支架，首先將名著分類為文集類和長篇類，明晰不同類別名著的閱讀策略。對于學(xué)生來說，能快速地識別名著屬于哪種類型，降低閱讀名著的難度，使得學(xué)生閱讀名著時(shí)“不怯場”“不慌張”。長篇類作品，通過背景引入的方式，使學(xué)生對整本名著萌發(fā)基礎(chǔ)性的認(rèn)識，對于難懂的情節(jié)進(jìn)行適切的解釋，有了背景知識，學(xué)生將復(fù)雜情節(jié)置于背景中可以更好地理解。文集類作品，則可以提煉出這些作品的主旨，或者創(chuàng)作風(fēng)格等。如《艾青詩選》收集的是艾青20世紀(jì)30年代到70年代末的主要詩篇，艾青在這一時(shí)期的作品多是書寫國家民族的苦難，表達(dá)憂患意識等。其中，土地和太陽是艾青詩歌的中心意象，對祖國的熱愛是艾青詩歌中的感情基調(diào)，提煉出這些聯(lián)系引導(dǎo)學(xué)生理解文本，確保學(xué)生閱讀時(shí)仍保持有條理、系統(tǒng)的思維，不再碎片化閱讀名著。

（二）鑒賞：語言賞析，把握情感的學(xué)習(xí)支架

名著閱讀不僅僅是對文本內(nèi)容的理解和領(lǐng)會(huì)，更是一種文化、情感與審美的交融。特別是對中華文化中的經(jīng)典名著，語言鑒賞尤為重要。因?yàn)椤拔幕瘋鞒泻屠斫狻钡暮诵乃仞B(yǎng)要求學(xué)生通過語言文字來深入體會(huì)中華民族優(yōu)秀文化。只有真正掌握并鑒賞其中的語言，學(xué)生才能夠深刻地理解、尊重并認(rèn)同中華文化。語言是文化和情感的載體。在名著中，特定的字詞都可能蘊(yùn)藏著深厚的文化背景和情感內(nèi)涵。為了引導(dǎo)學(xué)生更好地進(jìn)行語言鑒賞，情感的學(xué)習(xí)支架顯得尤為關(guān)鍵[2]。提升學(xué)生的語言建構(gòu)和運(yùn)用能力，可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)名著的用詞，行文技巧和構(gòu)思等等。例如，在老舍的《駱駝祥子》中，描述祥子初次出場時(shí)的“笑”：“他的樣子是那么誠實(shí)，臉上是那么簡單可愛”。通過對祥子笑容的描寫，老舍運(yùn)用了精煉而深刻的詞匯，如“誠實(shí)”“簡單可愛”，這不僅為讀者勾勒出祥子的性格特質(zhì)，同時(shí)創(chuàng)造了一種樸實(shí)的形象。教師引導(dǎo)學(xué)生深入分析這些詞語的內(nèi)涵，讓學(xué)生意識到“誠實(shí)”傳遞了祥子的真摯和坦蕩，而“簡單可愛”則勾勒出他的樸素和純真。通過深入分析名著中的好詞好句，學(xué)生可以學(xué)到精準(zhǔn)、生動(dòng)的表達(dá)方式，并且領(lǐng)悟作者在選擇詞匯和構(gòu)建句式時(shí)的獨(dú)到之處。

（三）思辨：潛心涵泳，意境領(lǐng)悟的學(xué)習(xí)支架

名著閱讀不僅是文字的解讀過程，更多的是對文化背景、作家意圖的細(xì)致體悟。而思辨型讀者則更強(qiáng)調(diào)在閱讀中的批判性思考，試圖從中提煉出更深層次的見解。為了幫助學(xué)生培養(yǎng)批判性思維，讓學(xué)生不僅僅在審美體驗(yàn)上滿足于被情感所打動(dòng)，更推動(dòng)他們深究其中的普世價(jià)值。脫離生活閱讀名著是不現(xiàn)實(shí)的，即使名著有不同于當(dāng)前主流社會(huì)價(jià)值觀的情節(jié)描述，也不應(yīng)忽略、擯棄，讓學(xué)生跳過批判的思考過程，直接接受普世價(jià)值觀。如《水滸傳》中存在著對人性的踐踏、暴力的描述以及對女性的不尊重等情節(jié)。在整本書名著閱讀教學(xué)時(shí)淺顯帶過，反而會(huì)讓學(xué)生獵奇、娛樂化地看待這些描述，從而掩蓋了作品真正的內(nèi)涵。對于這些描述，教師應(yīng)點(diǎn)明小說作者是幾百年前的書生，不知道世界上還有人道主義、尊重女性的價(jià)值觀。幫助學(xué)生將這些價(jià)值觀沖突與歷史文化背景相結(jié)合，如探討《水滸傳》“血濺鴛鴦樓”中武松連殺15人，這被殺的15人多數(shù)與武松無仇。施耐庵在描述武松殺戮場面時(shí)，保持著暢快的筆調(diào)，作者和作者筆下的英雄對生命都缺乏尊重。一個(gè)成熟的閱讀者，可以與作者進(jìn)行平等對話而非無條件仰視。這樣的解讀支架既能拓展學(xué)生的視野，又能培養(yǎng)他們對歷史、文學(xué)及人性復(fù)雜性的思辨能力。

（四）尋根：文化傳承，境界提升的學(xué)習(xí)支架

閱讀經(jīng)典作品是對自我探索的過程，也是培養(yǎng)獨(dú)立思考和獨(dú)特品格的有效途徑。文化傳承對于名著閱讀的重要性首先表現(xiàn)在個(gè)體層面。要實(shí)現(xiàn)從名著閱讀到境界提升的過渡，可從以下幾個(gè)方面建構(gòu)支架。首先，深入挖掘名著中蘊(yùn)含的文化元素和價(jià)值觀，并通過比較和聯(lián)系，將其與現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值取向進(jìn)行系統(tǒng)化的關(guān)聯(lián)。如從“成長與成功“的角度探究文本，將《簡·愛》當(dāng)作“成長之書”，簡·愛的故事揭示了成長的過程就是不斷否定、超越自我的過程，與學(xué)生“成長的煩惱”相關(guān)聯(lián)，契合學(xué)生的心理成長需求，滿足他們的文化需要。其次，設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題，幫助學(xué)生從文本中提煉核心思想，如“有人說祥子的世界一直在下雨，讓我們覺得這雨真大”，請結(jié)合祥子生活經(jīng)歷中的關(guān)鍵事件，說說你對這句話的理解，并分析祥子的世界一直下雨的原因。通過設(shè)計(jì)問題支架，引導(dǎo)學(xué)生分析祥子風(fēng)雨人生的原因。通過設(shè)計(jì)問題支架，使學(xué)生領(lǐng)悟經(jīng)典名著的內(nèi)涵。再次，利用多媒體和跨學(xué)科資源，如名著參考資料，相關(guān)音頻和視頻，為學(xué)生提供更為豐富和立體的閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)他們對名著的深入理解和自主思考。

三、支架理論的整本書名著閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式實(shí)施

（一）準(zhǔn)備支架，明確閱讀教學(xué)目標(biāo)

對統(tǒng)編初中語文教材的尊重是確保名著閱讀教學(xué)順利進(jìn)行的前提。統(tǒng)編初中語文教材的名著的選材大多采用主題型文本，這為教師提供了有力的工具，來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入、系統(tǒng)的閱讀。教材中特定的支點(diǎn)能夠幫助教師引導(dǎo)學(xué)生探索整本書內(nèi)容，形成一個(gè)完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在統(tǒng)編初中語文教材的編寫中，充分考慮了學(xué)生的實(shí)際閱讀需求，強(qiáng)調(diào)課內(nèi)文章與整本書閱讀之間的有機(jī)聯(lián)系，如《阿長與〈山海經(jīng)〉》熟讀精思的閱讀方法遷移到閱讀名著《駱駝祥子》圈點(diǎn)批注方法?！短找蝗铡窞g覽的方法遷移到《海底兩萬里》小說快速閱讀并勾選關(guān)鍵信息。這種教材設(shè)計(jì)不僅體現(xiàn)了對整本書名著閱讀的重視，也為教學(xué)實(shí)踐提供了有力的支持，有助于學(xué)生更好地欣賞、理解經(jīng)典文學(xué)作品。

（二）搭建支架，推進(jìn)名著閱讀進(jìn)程

整本書名著導(dǎo)讀課為教師激發(fā)學(xué)生閱讀期待提供了平臺(tái)，導(dǎo)讀課解決兩個(gè)核心問題：如何激發(fā)學(xué)生對名著的興趣和期待，以及如何培養(yǎng)他們相信自己能夠與名著進(jìn)行平等對話的能力。在導(dǎo)讀中，教師需以深厚的文學(xué)知識為基礎(chǔ)，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生理解名著中的共通之處，使他們能夠更全面、深刻地理解作品的內(nèi)涵，從而培養(yǎng)對文學(xué)的深層次理解與欣賞能力[3]。共通之處有兩個(gè)方向：一是內(nèi)容的契合。如《從百草園到三味書屋》與《朝花夕拾》在情節(jié)、人物、情感上存在相似之處或相互補(bǔ)充，為學(xué)生提供了一個(gè)連貫的文化和情感體驗(yàn)。二是閱讀策略的契合。統(tǒng)編初中語文教材中的某些閱讀策略可以遷移到其他名著的閱讀中。以統(tǒng)編教材七下第4單元的略讀策略為例，此策略可以應(yīng)用于《海底兩萬里》的整體閱讀中，幫助學(xué)生快速捕獲核心信息并建立對整本書的初步了解。這一研究能幫助教師找到連接課內(nèi)文章與整本書的橋梁，進(jìn)而使學(xué)生在課內(nèi)文章學(xué)習(xí)時(shí)得到明確的閱讀方法指引，從而自然地被引向整本書的深入探索。統(tǒng)編初中語文教材的課程設(shè)計(jì)也正是基于這一理念，首先通過課內(nèi)文章使學(xué)生建立起與自己的閱讀對話能力，然后延伸到整個(gè)單元的學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)整本書名著閱讀的目標(biāo)。教師在名著閱讀的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式中，扮演重要的角色。通過恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和搭建支架，教師不僅能夠點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀興趣，還能培養(yǎng)他們具備完整、深入閱讀名著的能力。

（三）支架撤離，促進(jìn)知識遷移應(yīng)用

名著中的美學(xué)形式獨(dú)特且深刻，能夠滋養(yǎng)心靈，提升審美水平，培育出獨(dú)特的氣質(zhì)。為此，學(xué)生應(yīng)以審美的眼光去品味每一部經(jīng)典名著，從中發(fā)掘世界的美好，進(jìn)而自我創(chuàng)造一個(gè)充滿美感的世界。然而，將閱讀中獲得的審美體驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際行動(dòng)和創(chuàng)作成果，是一項(xiàng)需要教師深思熟慮的任務(wù)。為將閱讀中獲得的審美體驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際行動(dòng)和創(chuàng)作成果，充分發(fā)揮項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式的獨(dú)特價(jià)值，教師應(yīng)巧妙設(shè)計(jì)符合課程要求和學(xué)生實(shí)際水平的項(xiàng)目任務(wù)，使學(xué)生能夠在真實(shí)而有意義的情境中靈活應(yīng)用閱讀知識和技能。

一是在小組協(xié)同研究的模式下，深入研討并加深對名著的解讀。以《西游記》為例，文中展現(xiàn)了孫悟空因與師父產(chǎn)生誤解與沖突，導(dǎo)致三次考慮放棄西天取經(jīng)的情節(jié)，如打死六個(gè)強(qiáng)盜、三次打敗白骨精以及假冒孫悟空出現(xiàn)的情節(jié)。盡管這三個(gè)情節(jié)看似孤立，但在情感和心理動(dòng)態(tài)方面卻呈現(xiàn)出相似性和內(nèi)在聯(lián)系。教師可引導(dǎo)學(xué)生參與小組合作探究，深入剖析這三個(gè)情節(jié)所蘊(yùn)含的情感變化。學(xué)生有機(jī)會(huì)根據(jù)個(gè)人興趣選擇扮演特定的角色，或致力于情節(jié)的深度分析，或?qū)Ｗ⒂谌宋镄睦砻鑼?，或探究小說背后的文化和歷史背景。

二是師生共讀的方式，共讀的過程中，引導(dǎo)學(xué)生思考如何將所學(xué)的知識應(yīng)用到實(shí)際生活中。通過提出問題或情境演練，使學(xué)生能將名著中的智慧與生活經(jīng)驗(yàn)相連接，培養(yǎng)學(xué)生將閱讀所得知識運(yùn)用到生活的能力。這些作品不僅體現(xiàn)了學(xué)生對名著的理解和欣賞，更展示了他們將知識從閱讀到應(yīng)用的自然遷移能力。

在名著的閱讀中，教師不僅在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識，更在探索人性與文化的深層次連接。結(jié)合支架理論和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式，為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)深入、系統(tǒng)地探索這些經(jīng)典之作的框架，讓他們在閱讀中不僅獲得知識，更有感悟與啟發(fā)。

注釋：

[1]朱奕晴.名著閱讀項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)策略與實(shí)施路徑[J].語文建設(shè)，2022（15）：34-38.

[2]張婷.閱讀，與經(jīng)典同行——全民閱讀推廣名師王余光中華文化經(jīng)典閱讀觀探析[J].大學(xué)圖書館學(xué)報(bào)，2021（05）：72-77.

[3]錢宇澤，孔云.深度學(xué)習(xí)視域下初中名著導(dǎo)讀教學(xué)策略的優(yōu)化[J].教學(xué)與管理，2022（33）：89-92.

[本文系2022年廣東省中山市教育科研一般課題“初中語文整本書閱讀教學(xué)支架實(shí)踐研究”（課題編號B2022064）階段性成果。]

熊俊方，廣東省中山市黃圃鎮(zhèn)馬新初級中學(xué)教師。