摘要：“群文教學(xué)熱”的背后需要一些冷思考。本文立足是否所有的“文”都需要“群”、“群”得以成立的邏輯起點(diǎn)在哪里、“文”與“文”之間如何成“群”等問(wèn)題，嘗試?yán)迦何慕虒W(xué)的邏輯起點(diǎn)，并結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，開(kāi)發(fā)群文的組元策略。

關(guān)鍵詞：群文教學(xué)；議題元素；邏輯起點(diǎn)；組元策略

隨著高中語(yǔ)文新課標(biāo)與統(tǒng)編教材的實(shí)施，語(yǔ)文教學(xué)中興起了大單元教學(xué)的熱潮，許多一線教師也紛紛在自己的課堂上貢獻(xiàn)智慧，較之以往的單篇教學(xué)，群文教學(xué)一時(shí)間成了香餑餑，成為各大賽課、教研等場(chǎng)合的“常客”，形成了“群文教學(xué)熱”。然而“熱力十足”之背后，理當(dāng)做一些“冷思考”：是不是所有的“文”都需要“群”？“群”得以成立的邏輯起點(diǎn)在哪里？“文”與“文”之間如何成“群”？“群”完之后還需要做些什么？以上問(wèn)題如若得不到有效解決，群文教學(xué)便難以朝著健康、理性的方向發(fā)展，熱度過(guò)后便鮮有人問(wèn)津，最終淪為一個(gè)長(zhǎng)期塵封的概念。

一、群文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)：基于大單元教學(xué)的課程實(shí)施

是不是隨便找?guī)讉€(gè)文本，分析一下其中的異同之處，將其設(shè)計(jì)成一個(gè)完整的教學(xué)流程，輔以情境任務(wù)，就算是群文教學(xué)？答案當(dāng)然是否定的，但令人遺憾的是，上述做法確是諸多一線教師設(shè)計(jì)群文教學(xué)的常規(guī)操作。那么，群文教學(xué)究竟緣何產(chǎn)生？

解答此問(wèn)，需弄清其更上位的概念——大單元教學(xué)。什么是大單元教學(xué)？華東師范大學(xué)崔允漷教授認(rèn)為，“一個(gè)單元就是一個(gè)微課程?；蛘哒f(shuō)，一個(gè)單元就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過(guò)程的課程細(xì)胞”[1]，其不同于教材單元與內(nèi)容單元，是具備課程觀念的學(xué)習(xí)單元，是指向?qū)W科素養(yǎng)的課程序列。在內(nèi)容上可以跨教材單元組合，跨教材內(nèi)外組合，甚至跨學(xué)科組合；在形式上既可以呈現(xiàn)為單篇教學(xué)的模式，也可以采取群文教學(xué)的模式，還可以采取活動(dòng)類(lèi)課程、寫(xiě)作類(lèi)課程等模式?；诖耍悴浑y理解：群文教學(xué)是大單元教學(xué)課程陣營(yíng)中的一種開(kāi)展形式，是基于大單元教學(xué)的課程實(shí)施。群文教學(xué)的設(shè)計(jì)，必須置于所屬大單元教學(xué)的課程視野中來(lái)審視；群文議題的選擇，也必須指向大單元所統(tǒng)攝的素養(yǎng)目標(biāo)，而不是簡(jiǎn)單隨意的多文本比較。

單篇教學(xué)與群文教學(xué)同屬大單元教學(xué)陣營(yíng)，是課程實(shí)施的不同手段，前者更適合經(jīng)典篇目的文本細(xì)讀，后者更適合學(xué)習(xí)議題的深入開(kāi)掘，但也存在彼此交疊的情況。一種情況是，單篇教學(xué)是群文教學(xué)得以順利展開(kāi)的基礎(chǔ)與前提，如群文篇目涉及古詩(shī)文（《促織》《夢(mèng)游天姥吟留別》）、長(zhǎng)文本（《反對(duì)黨八股》《竇娥冤》）等，通常需要單篇教學(xué)幫助學(xué)生梳理文本，形成基本認(rèn)知；另一種情況是，群文教學(xué)呈現(xiàn)為單篇教學(xué)過(guò)程中的某一項(xiàng)“延伸”，比如《峨日朵雪峰之側(cè)》一課，前半程重點(diǎn)梳理詩(shī)歌大意，理解昌耀的生命哲學(xué)，后半程則與昌耀的另外兩首詩(shī)《高車(chē)》《慈航》構(gòu)成群文閱讀，重點(diǎn)探討昌耀詩(shī)歌語(yǔ)言的西北情結(jié)。

二、群文教學(xué)的組元策略：“自上而下”與“自下而上”

“群文”之“群”在于具有相同議題元素的文本集合，“議題元素”是“文”與“文”得以成“群”的關(guān)鍵。那么，議題元素該如何定位？一線教師是否可以隨意開(kāi)發(fā)？之前聽(tīng)過(guò)一節(jié)公開(kāi)課，老師立足《短歌行》與《聲聲慢》開(kāi)展群文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生探討古人“憂”與“愁”的內(nèi)在區(qū)別，強(qiáng)調(diào)“憂”指向外部世界，“愁”指向內(nèi)心世界，隨后列舉諸多含有“憂”“愁”的詩(shī)句，挖空讓學(xué)生來(lái)填寫(xiě)。這里姑且不去討論“憂”“愁”分類(lèi)是否存在學(xué)理支撐，將“憂”“愁”的內(nèi)涵界別作為群文議題，是否符合其所在單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)？（雖然大單元與教材單元內(nèi)涵存在區(qū)別，但在一線教學(xué)中，大部分案例還是以教材單元為藍(lán)本，因此本文后面的案例默認(rèn)大單元教學(xué)均以教材單元為基礎(chǔ)）

因此，議題元素的定位通常存在兩條路徑：“自上而下”與“自下而上”。何為“自上而下？即議題元素的確定，必須指向群文教學(xué)所在的大單元教學(xué)統(tǒng)攝的素養(yǎng)目標(biāo)，具體呈現(xiàn)為學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)以及育人目標(biāo)，可沿著單元所在學(xué)習(xí)任務(wù)群之學(xué)習(xí)目標(biāo)以及單元的人文主題，來(lái)確定議題元素；何為“自下而上”？即逆向而行之，立足于固有文本，探尋文本的教學(xué)價(jià)值，開(kāi)掘新的組合文本，嘗試與所在大單元的素養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)契合，具體可從文體特征、作者風(fēng)格、時(shí)代語(yǔ)境等角度切入。綜上而言，群文教學(xué)的組元策略，可從學(xué)習(xí)任務(wù)群、單元人文主題、文體特征、作者風(fēng)格、時(shí)代語(yǔ)境等五個(gè)維度來(lái)開(kāi)發(fā)。

1.立足于學(xué)習(xí)任務(wù)群

教材單元的編寫(xiě)，有兩條思路，即學(xué)習(xí)任務(wù)群與人文主題。同一學(xué)習(xí)任務(wù)群可能出現(xiàn)在教材的不同單元，如“思辨性閱讀與寫(xiě)作”，就出現(xiàn)在必修上第六單元、必修下第一單元以及必修下第八單元等。立足于學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)確定議題元素，存在兩條思路。

第一條則立足于某一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體單元，重點(diǎn)研讀單元學(xué)習(xí)提示的第三段，此為該任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)在本單元的進(jìn)一步細(xì)化，可從中提煉議題元素。如必修上第六單元，單元學(xué)習(xí)提示第三段如下：

學(xué)習(xí)本單元，以“學(xué)習(xí)之道”為核心，通過(guò)梳理、探究和反思，形成正確的學(xué)習(xí)觀，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力。要準(zhǔn)確把握作者的觀點(diǎn)和態(tài)度，關(guān)注作者思考問(wèn)題的角度，學(xué)習(xí)他們有針對(duì)性地表達(dá)觀點(diǎn)的方法；學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從合適的角度以恰當(dāng)?shù)姆绞疥U述自己的看法。

從中便可提煉出諸如“準(zhǔn)確把握作者觀點(diǎn)態(tài)度”“關(guān)注作者思考問(wèn)題的角度”“有針對(duì)性表達(dá)觀點(diǎn)與方法”“以恰切角度與方式表達(dá)自我見(jiàn)解”等議題元素。如立足“有針對(duì)性表達(dá)觀點(diǎn)與方法”這一元素，可組合《勸學(xué)》《師說(shuō)》《拿來(lái)主義》展開(kāi)群文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思考“針對(duì)性”的三重內(nèi)涵：議論對(duì)象的明確性、論證過(guò)程的嚴(yán)謹(jǐn)性、言說(shuō)對(duì)象的特殊性。

第二條思路則立足于某一學(xué)習(xí)任務(wù)群的多個(gè)單元，重點(diǎn)研讀所在任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從中提煉議題元素，實(shí)現(xiàn)跨教材單元的群文組合。如“思辨性閱讀與寫(xiě)作”，其學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)如下：

（1）閱讀古今中外論說(shuō)名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯。閱讀近期重要的時(shí)事評(píng)論，學(xué)習(xí)作者評(píng)說(shuō)國(guó)內(nèi)外大事或社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法。在閱讀各類(lèi)文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力。

（2）學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，力求立論正確，語(yǔ)言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯。學(xué)習(xí)多角度思考問(wèn)題。學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。

（3）圍繞感興趣的話題開(kāi)展討論和辯論，能理性、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，平等商討，有針對(duì)性、有風(fēng)度、有禮貌地進(jìn)行辯駁。

從中便可提煉出“理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯”“分析質(zhì)疑，多元解讀”“有針對(duì)性、有風(fēng)度、有禮貌地進(jìn)行辯駁”等議題元素。如立足于“有針對(duì)性、有風(fēng)度、有禮貌地進(jìn)行辯駁”這一議題元素，可開(kāi)發(fā)題為《辯駁有“道”：〈拿來(lái)主義〉〈答司馬諫議書(shū)〉〈六國(guó)論〉群文聯(lián)讀》的群文教學(xué)。三篇文章同屬駁論文，駁斥手段與風(fēng)格卻不一樣：《拿來(lái)主義》先破后立，逐層擊破，使用比喻論證與類(lèi)比論證，兼具大量反語(yǔ)，駁斥風(fēng)格犀利而辛辣；《答司馬諫議書(shū)》強(qiáng)調(diào)對(duì)話雙方并無(wú)私仇，只是政見(jiàn)不同，堅(jiān)持自我主張，毫無(wú)商量余地，駁斥風(fēng)格冷靜而理智；《六國(guó)論》中作者設(shè)立假想敵，以翔實(shí)的歷史數(shù)據(jù)，鮮明的數(shù)量對(duì)比來(lái)佐證觀點(diǎn)，駁斥風(fēng)格客觀而務(wù)實(shí)，據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生如何展開(kāi)有針對(duì)性、有禮貌、有風(fēng)度的辯駁。

2.立足于單元人文主題

如果說(shuō)學(xué)習(xí)任務(wù)群是教材單元編寫(xiě)的明線，那么單元人文主題則是“暗線”之所在。為了這條“暗線”，教材單元在編寫(xiě)時(shí)，打破了文體界限、古今界限，乃至中西界限，從而突顯人文主題的普適性、發(fā)展性與時(shí)代性。單元學(xué)習(xí)提示的第一段，往往便是對(duì)單元人文主題的概說(shuō)，是提煉群文議題元素的“溫床”。如必修上第三單元，人文主題為“生命的詩(shī)意”，單元學(xué)習(xí)提示第一段表述如下：

優(yōu)美的古詩(shī)詞是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，蘊(yùn)含著中華兒女代代相傳的文化基因。閱讀古詩(shī)詞作品，可以體味古人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生，加深對(duì)社會(huì)的思考，增強(qiáng)對(duì)人生的感悟，激發(fā)對(duì)中華優(yōu)秀文化的熱愛(ài)之情。

從中便可提煉出“古詩(shī)詞中的文化基因”“古詩(shī)詞中多樣的人生選擇”“古詩(shī)詞中寄含的人生感悟”等議題元素。如立足于“古詩(shī)詞中多樣的人生選擇”這一元素，可結(jié)合《夢(mèng)游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》，開(kāi)展題為《生命的“失意”與“詩(shī)意”》的群文教學(xué)。上述五首詩(shī)，均寫(xiě)在詩(shī)人“失意”之際，面對(duì)人生“失意”，詩(shī)人們做出不同選擇，然而不管最終選擇如何，他們無(wú)一例外都將自我人生演奏成詩(shī)，也給后世之人留下不同聲部的“人生交響曲”：《夢(mèng)游天姥吟留別》為李白賜金放還之作，以絕對(duì)自信直面未來(lái)人生；《登高》為杜甫流寓夔州之作，以家國(guó)情懷“迷醉”自身境遇的潦倒落魄；《琵琶行》為白居易蟄居潯陽(yáng)之作，在天涯淪落人的互訴衷腸中自我慰藉；《念奴嬌·赤壁懷古》為蘇東坡流放黃州之作，在達(dá)觀知命中尋求精神超脫；《聲聲慢》為李清照南渡后所作，在國(guó)仇家恨、顧影自憐中了卻殘生。

值得注意的是，以單元人文主題為議題元素的群文教學(xué)，在現(xiàn)實(shí)操作層面容易演變成以世界觀、人生觀、價(jià)值觀培育為主體的政治課，而非以言語(yǔ)實(shí)踐為基礎(chǔ)的語(yǔ)文課，這是在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施過(guò)程中要力求規(guī)避的。

3.立足于文體特征

辨體而教，是閱讀教學(xué)的常規(guī)方法，在群文教學(xué)領(lǐng)域依舊能“發(fā)揮余熱”，且教材單元的編寫(xiě)也一定程度上考慮了文體這一要素，盡可能保持文體的一致性。立足于文體特征來(lái)逆向定位群文議題元素，存在以下兩條路徑。

可嘗試從相同文體中尋找共同之處，看是否與大單元素養(yǎng)目標(biāo)契合。如必修上第二單元《喜看稻菽千重浪》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》，同屬新聞通訊，在寫(xiě)法上具有相同之處：善于選擇新聞報(bào)道人物來(lái)貼合時(shí)代精神、善于選擇典型事件來(lái)呈現(xiàn)新聞人物的典型性格、善于利用細(xì)節(jié)描寫(xiě)來(lái)增強(qiáng)新聞人物的真實(shí)性。而上述議題元素與本單元學(xué)習(xí)提示中“學(xué)會(huì)分析通訊的報(bào)道角度”“抓住典型事件，把握人物精神”相契合。

還可嘗試尋找同一議題在不同文體中呈現(xiàn)的差異點(diǎn)，看是否與大單元素養(yǎng)目標(biāo)契合。如必修上第三單元《短歌行》，與課外關(guān)聯(lián)文本《求賢令》，均為曹操渴望人才之作，因文體不同，言辭策略的選擇存在差異。這一議題元素與該單元所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群——文學(xué)閱讀與寫(xiě)作的學(xué)習(xí)目標(biāo)相合，“根據(jù)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本不同的藝術(shù)形式，從語(yǔ)言、構(gòu)思等多個(gè)角度欣賞作品”?！肚筚t令》是政治散文，實(shí)用文體，是古代公文寫(xiě)作，語(yǔ)言直白簡(jiǎn)潔，文字凝練、準(zhǔn)確、堅(jiān)定，給人以不容置疑之感，過(guò)于嚴(yán)肅，不適合席間吟唱?！抖谈栊小肥窃?shī)歌，文學(xué)類(lèi)體裁，使用比興手法和典故暗訴心曲，語(yǔ)言較為含蓄深婉，一唱三嘆。

4.立足于作者風(fēng)格

作者是文本世界的重要一維，對(duì)作者風(fēng)格的形成與變化的研究，可拓展文本理解的廣度與深度。立足于作者風(fēng)格來(lái)逆向?qū)ふ易h題元素，可參考以下兩種方法。

一種是研究同一作者前后的不同風(fēng)格，看是否與大單元素養(yǎng)目標(biāo)契合。如必修上第三單元《聲聲慢》，與課外關(guān)聯(lián)文本《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》《夏日絕句》，三首詞分別是詞人李清照南渡之前、南渡之時(shí)、南渡之后所作，其中寄寓了詞人情感生活、乃至生命體悟的變化，投射到詞作中，便是前后詞風(fēng)的變化。基于此，可提煉出“從詞人生命境遇的變化來(lái)看詞風(fēng)的變化”這一議題元素，而該元素也與本單元學(xué)習(xí)提示中“感受詩(shī)人的精神世界，體會(huì)詩(shī)人對(duì)社會(huì)的思考與對(duì)人生的感悟”相合。

一種是研究不同作者的同一風(fēng)格，看是否與大單元素養(yǎng)目標(biāo)契合。如同屬于文學(xué)閱讀與寫(xiě)作這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的三篇文章——《哦，香雪》《荷花淀》《邊城》，雖然為不同作者于不同時(shí)空背景下寫(xiě)就，但在小說(shuō)的藝術(shù)審美層面，均具有“詩(shī)化”性質(zhì)：強(qiáng)調(diào)小說(shuō)的場(chǎng)景構(gòu)設(shè)與氛圍營(yíng)造，淡化情節(jié)沖突，注重人物內(nèi)心世界的刻畫(huà)?；诖?，可提煉出“‘詩(shī)化小說(shuō)’的審美特征”這一議題元素，而這也與文學(xué)閱讀與寫(xiě)作這一任務(wù)群中“獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”相契合。

5.立足于時(shí)代語(yǔ)境

文本的理解離不開(kāi)時(shí)代語(yǔ)境，只有以歷史發(fā)展的眼光予以還原，方能真切感受到文本的“初形式”，深刻挖掘文本的時(shí)代價(jià)值以及作者的創(chuàng)作意圖。立足于時(shí)代語(yǔ)境，也不失為逆向?qū)ふ易h題元素的一種方式，路徑也存在兩種選擇。

其一，探尋同一時(shí)代語(yǔ)境下不同文本的價(jià)值指向，看是否與大單元素養(yǎng)目標(biāo)契合。如選擇性必修中第二單元的《阿Q正傳》與《邊城》，均創(chuàng)作于中國(guó)近現(xiàn)代時(shí)期，作者面對(duì)的都是破碎且落后的舊中國(guó)，作者都希望通過(guò)自我創(chuàng)作，為國(guó)家與民族找到一條出路。魯迅選擇的是一條“刺醒”之路，對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)狀以及國(guó)民精神進(jìn)行了入木三分且不遺余力地批判撻伐，通過(guò)挖掘民族之劣根性，擠膿換血，痛過(guò)后方能醒悟；而沈從文選擇的是一條“喚醒”之路，通過(guò)塑造田園牧歌式的，具有風(fēng)景美、民俗美以及人情美的湘西世界，企圖喚醒那一種“優(yōu)美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”，重塑?chē)?guó)民性格。基于此，可提煉出“民族出路與文學(xué)創(chuàng)作”這一議題元素，而這也與單元學(xué)習(xí)提示中“要結(jié)合特定的社會(huì)歷史背景，理解作品的思想文化內(nèi)涵，探索其中蘊(yùn)含的民族心理與時(shí)代精神”相契合。

其二，探尋同一議題在不同時(shí)代語(yǔ)境下的流變，看是否與大單元素養(yǎng)目標(biāo)契合。如必修上第一單元《沁園春·長(zhǎng)沙》，與課外關(guān)聯(lián)文本《憶秦娥·婁山關(guān)》《水調(diào)歌頭·游泳》，這三首詞是毛澤東分別在國(guó)共合作時(shí)期、長(zhǎng)征途中以及建國(guó)初期寫(xiě)下，均表達(dá)出豪邁自信的青春氣度，但體現(xiàn)方式上稍有差異：《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)期，毛澤東尚屬革命青年，且在躲避軍閥追捕之途，雖問(wèn)出“誰(shuí)主沉浮”，但答案終究是隱藏著的；《憶秦娥·婁山關(guān)》時(shí)期，毛澤東已成為中共領(lǐng)袖，經(jīng)過(guò)浴血奮戰(zhàn)，終于沖破“雄關(guān)”，看“蒼山如?！?，革命勝利在望，答案已然呼之欲出；《水調(diào)歌頭·游泳》時(shí)期，毛澤東作為國(guó)家領(lǐng)袖，視察武漢，暢游長(zhǎng)江，擘畫(huà)祖國(guó)未來(lái)，長(zhǎng)江大橋與水利大壩的藍(lán)圖已然鋪開(kāi)，即便神女在世，也應(yīng)驚嘆新中國(guó)之巨變，這種豪情已噴薄而出。基于此，可提煉出“不同時(shí)代語(yǔ)境下毛詞‘青春氣度’的流變”這一議題元素，而這也正與本單元所屬人文主題——青春風(fēng)采相契合。

群文教學(xué)之路，辛苦且漫長(zhǎng)！相較于單篇教學(xué)，群文教學(xué)需要一線老師貢獻(xiàn)更多的學(xué)科智慧與教學(xué)耐心。作為新生事物，群文教學(xué)的發(fā)展成熟需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，也會(huì)涌現(xiàn)許多新問(wèn)題。如不少群文教學(xué)課，教學(xué)過(guò)程中會(huì)列出諸多表格，學(xué)生的課堂任務(wù)便是以自主、合作、探究的形式填寫(xiě)表格，完成比較。這種“表格類(lèi)教學(xué)”是否就是群文教學(xué)的完整過(guò)程？群文教學(xué)的落腳點(diǎn)究竟在哪里？此類(lèi)問(wèn)題還有待熱心群文教學(xué)研究的同仁共同探討。

注釋?zhuān)?/p>

[1]崔允漷.學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元設(shè)計(jì)[J].上海教育科研，2021：（4）：1.

[本文系福建省廈門(mén)市基礎(chǔ)教育課程改革科研課題“高中語(yǔ)文課內(nèi)外交互式閱讀課堂教學(xué)模式研究”（課題編號(hào)：Z604）研究成果。]

王堅(jiān)，福建省廈門(mén)一中海滄校區(qū)教師。