［摘 要］ 一般性的他心問(wèn)題主要包涵他心是否存在以及他心能否被認(rèn)識(shí)或理解兩個(gè)基本問(wèn)題。相應(yīng)的，在成人—兒童的關(guān)系中，他心問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)閮和氖欠翊嬖?，以及成人能否認(rèn)識(shí)或理解兒童之心兩個(gè)基本問(wèn)題。笛卡爾和盧梭代表著關(guān)于兒童之心的兩種不同理解路徑，笛卡爾催生了一般性他心問(wèn)題，并懷疑兒童之心的存在，是唯我認(rèn)識(shí)論的理性主義路徑；盧梭在與笛卡爾“對(duì)話”的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了作為身體感受之心與自然善好之心的兒童之心，是德性論的浪漫主義路徑。不過(guò)，盧梭的發(fā)現(xiàn)依然帶有笛卡爾痕跡。笛卡爾和盧梭是奠基并影響兒童觀念的兩個(gè)早期關(guān)鍵人物，他們對(duì)兒童觀念的現(xiàn)代化與現(xiàn)代兒童教育影響深遠(yuǎn)。

［關(guān)鍵詞］ 他心問(wèn)題；理解兒童；笛卡爾；盧梭；兒童教育

理解兒童對(duì)兒童教育的重要性是不言而喻的，這種重要性基于現(xiàn)代教育以兒童為本的主流觀念。中國(guó)的現(xiàn)代化教育發(fā)展至今，理解兒童已經(jīng)成為一種習(xí)以為常的、十分普及的教育口號(hào)，但是在理論層面，何為理解、理解為何、理解何為等問(wèn)題并不自明且模糊不清；在實(shí)踐中，對(duì)兒童的誤解和偏見也并不少見。理解作為一個(gè)基本的哲學(xué)概念，有著悠久而豐富的研究背景，對(duì)人與人之間理解的探討集中體現(xiàn)在他心問(wèn)題這一議題中。他心問(wèn)題研究對(duì)理解兒童研究有一定的借鑒意義，而已有相關(guān)他心問(wèn)題研究極少涉及兒童，已有相關(guān)教育、心理研究側(cè)重于研究?jī)和瘋€(gè)體理解的發(fā)生問(wèn)題，如兒童心理理論，在成人—兒童維度中探討他心問(wèn)題或者說(shuō)在他心問(wèn)題閾探討成人對(duì)兒童理解的研究比較少。他心問(wèn)題有現(xiàn)象學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)、實(shí)用主義以及中國(guó)傳統(tǒng)儒道思想等諸多豐富的理論資源，而笛卡爾與盧梭是在他心問(wèn)題域中探究理解兒童問(wèn)題的兩個(gè)開端性的和不可跨越的關(guān)鍵人物，兩人之間也有著重要關(guān)聯(lián)。已有相關(guān)研究較多關(guān)注笛卡爾他心問(wèn)題研究（Avramides A，1996；Naik K，2017；沈?qū)W君，2021），盧梭的基于自愛、同情、良心等概念的自我與他人問(wèn)題（Mercken？鄄Spaas G，1978；Bloom A，1993；Neuhouser F，2013；黃璇，2013；Thiel U，2015；Melzer A，2016；吳增定，2019；Gifford P，2022）及其在教育領(lǐng)域中的研究（Peckover C，2012；White R，2015；曹永國(guó)，2015；渠敬東，2019；羅瑤，2021），盧梭的兒童之心與兒童教育的研究（劉曉東，2021），笛卡爾與盧梭的關(guān)系的哲學(xué)領(lǐng)域研究（Westmoreland P，2013；Krotov A，2015；雷思溫，2018），但鮮少有研究成人—兒童維度中盧梭的他心問(wèn)題，也較少在他心問(wèn)題閾中的理解兒童研究中將盧梭與笛卡爾關(guān)聯(lián)起來(lái)。本文試圖通過(guò)追溯笛卡爾與盧梭來(lái)探討他心問(wèn)題域中的理解兒童問(wèn)題，以在他心問(wèn)題中增加兒童維度，并借助他心問(wèn)題域厘清理解兒童的問(wèn)題，為基于理解的兒童教育現(xiàn)代化提供一定的啟示。

一、他心問(wèn)題簡(jiǎn)述

他心問(wèn)題（Other Minds Problem/the Problem of Other Minds），又稱為他心知問(wèn)題或他心理解問(wèn)題，他心問(wèn)題是心靈哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)等關(guān)注的重要問(wèn)題，有學(xué)者（江怡，2006）將其定義為“關(guān)于我們?cè)鯓又牢覀冎獾钠渌巳匀痪哂信c我們同樣的思想、情感以及其他心理屬性等”，或者“我們能否知道他人的感覺(jué)狀態(tài)的性質(zhì)”，或者“我們是否知道還存在任何具有不屬于我們自己的感覺(jué)狀態(tài)的他人心理”的問(wèn)題。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，他心問(wèn)題的基本內(nèi)涵是基于懷疑論探討他心的存在和運(yùn)行機(jī)制的問(wèn)題，其本質(zhì)是在心靈與身體、自我與他者的關(guān)系中探討對(duì)他人心靈的理解問(wèn)題。他心問(wèn)題主要包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是在我心之外是否存在他心；二是如果存在他心，如何認(rèn)識(shí)、理解他心。這兩方面的內(nèi)容分別被稱為他心的本體論問(wèn)題和認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。人們一般將他心問(wèn)題追溯到17世紀(jì)法國(guó)哲學(xué)家笛卡爾那里。笛卡爾本人關(guān)于他心的論述并不多，但是他的思想?yún)s催生并影響了這一問(wèn)題，或者說(shuō)他心問(wèn)題是笛卡爾的“遺產(chǎn)”。[1]

在他心問(wèn)題上，笛卡爾較多被引述的是他的“窗外人”說(shuō)法，在《第一哲學(xué)沉思集》的“第二沉思”中他指出：“如果不是我碰巧往窗外瞥見那些走在路上的行人的話。如果使用習(xí)慣的表達(dá)，我說(shuō)我看見他們，就如同我看見蠟?zāi)菢??？墒?，除了可以遮蓋住一些自動(dòng)機(jī)的帽子和外套之外，我實(shí)際上還看見了什么？我判斷他們是一些人。因此那些我以為我正在用我的眼睛觀看的東西，事實(shí)上只是被我心靈中的判斷能力把握了?！盵2]笛卡爾的心靈是思維的領(lǐng)會(huì)能力、判斷能力，心靈使人成為人，我們無(wú)法通過(guò)眼睛看到窗外有個(gè)什么在穿著衣服、戴著帽子，就說(shuō)窗外有一個(gè)真正的人，因?yàn)榇巴馊丝赡苤皇怯猩眢w而沒(méi)有心靈的機(jī)器，是偽裝的、虛假的。那么，如何知道窗外是一個(gè)有心靈的真正的人呢？笛卡爾并沒(méi)有直接回答這一問(wèn)題，而只是描述道，如果說(shuō)窗外的是有心靈的人，那是因?yàn)槲业男撵`如此判斷了，這種判斷與窗外人，甚至與我的眼睛都是沒(méi)有關(guān)系的。由此，笛卡爾在心靈哲學(xué)中埋下了一個(gè)重要伏筆，即“我如何知道他人有沒(méi)有心靈”？[3]當(dāng)然這個(gè)問(wèn)題是留給后人的，笛卡爾對(duì)這一問(wèn)題并不關(guān)心，或者說(shuō)他更關(guān)心我思這一自我心靈的問(wèn)題。正如他接著這一段繼續(xù)說(shuō)的：“形體本身嚴(yán)格說(shuō)來(lái)不是被感覺(jué)或被想象能力而僅僅被理智所知覺(jué)，而且它們被知覺(jué)到不是因?yàn)樗鼈儽幻交虮豢吹蕉潜焕斫獾?，我清楚地認(rèn)識(shí)到?jīng)]有什么比我自己的心靈更容易或更明確地被我知覺(jué)到?！盵4]也就是說(shuō)，我只能認(rèn)識(shí)我自己的心靈。那么，他人的心靈是否存在？如何去認(rèn)知、理解他心？笛卡爾為后人遺留下他心問(wèn)題的未解之謎。

笛卡爾造就他心問(wèn)題的邏輯根源在于他在身體與心靈、自我與他人之間劃出深深的鴻溝，提出一個(gè)經(jīng)典命題：我思，故我在（I think，therefor I am；簡(jiǎn)稱cogito）。[5]“我思，故我在”或譯為“我想，所以我是”。最早由笛卡爾在《談?wù)劮椒ā罚?637）中提出，在《第一哲學(xué)沉思集》（1641）和《哲學(xué)原理》（1644）進(jìn)一步闡發(fā)?！拔宜?，故我在”即當(dāng)身體、感覺(jué)、各種事物等都被我懷疑為假時(shí)，只有我懷疑或說(shuō)我思這件事一定為真?！皟H僅根據(jù)我想到懷疑其他事物的真實(shí)性這個(gè)事實(shí)，就可以非常明確而確定地推出我存在?！币虼耍诘芽柨磥?lái)，我是一個(gè)根本實(shí)體，這個(gè)實(shí)體的全部本質(zhì)或本性就是思維，而且不需要任何位置或依賴于任何物質(zhì)性的東西，包括身體。[6]由此，笛卡爾通過(guò)懷疑論確立了我思這一“阿基米德”的理論支點(diǎn)，并將其看作是唯一能確定的且無(wú)法動(dòng)搖的真理。笛卡爾的我思主體基于二元分離的框架。一方面，身體和心靈是分離的。笛卡爾將身體和心靈看作是各自獨(dú)立且相互區(qū)別的，身體是“臉、手、胳膊，以及由骨頭和肉組合成的這么一整套機(jī)器”，是無(wú)思維的廣延，是有形的、被動(dòng)的、不確定的、可分的、可以毀滅的偶性組合；[7]而心靈是無(wú)廣延的思維，是無(wú)形的、能動(dòng)的、確定的、不可分的、本性不朽的純粹實(shí)存。其中廣延是指物體在空間中的延展，是形狀、大小、可分性、可測(cè)量性等屬性。心靈和身體緊密結(jié)合構(gòu)成人這一整體，但是這種結(jié)合并無(wú)實(shí)質(zhì)性意義，它們可以各自脫離而存在。[8]另一方面，自我和他人是分離的。因?yàn)槲宜嫉莫?dú)立性和唯一實(shí)存性，所有外在于我思的（包括我身、外物以及他人）都是附屬于我思的，甚至說(shuō)是可有可無(wú)的。笛卡爾認(rèn)為，“一旦我將我的心靈之眼，轉(zhuǎn)向我自身，我不僅認(rèn)識(shí)到我是一個(gè)不完全的、依賴于他者的存在，而且還無(wú)限地渴望更偉大更好的東西”。[9]因?yàn)橛形宜歼@一支點(diǎn)，笛卡爾拒絕將他人看作是有心靈的存在，“自我排除了他我”，即使在笛卡爾的晚期倫理著作《論靈魂的激情》中，笛卡爾所說(shuō)的對(duì)他人的愛，所愛的也不是他人，而是愛著他人的自我。[10]結(jié)合笛卡爾的“窗外人”說(shuō)法，對(duì)身體、他人的認(rèn)識(shí)只是證明了我思的實(shí)存，我思具有內(nèi)在性、自明性及第一優(yōu)先性，他人則是外在的、非自明的、附屬的，從自我到他人變成了一種從此岸到彼岸的通達(dá)關(guān)系。從這個(gè)意義上，在笛卡爾那里心靈比身體更容易被認(rèn)識(shí)，我思比我身、他身和他心更容易被認(rèn)識(shí)，至于外在于我思的能否被認(rèn)識(shí)就不在笛卡爾關(guān)心的范圍了。

笛卡爾的懷疑論和唯我認(rèn)識(shí)論使他心的存在和理解成為一個(gè)需要證明和解決的問(wèn)題，笛卡爾之后的諸多思想家和流派嘗試用不同路徑去解決這一問(wèn)題，包括類推路徑、現(xiàn)象學(xué)路徑以及多學(xué)科交叉的自然主義路徑。主流的路徑是類推論證，其出發(fā)點(diǎn)是自我意識(shí)，并假設(shè)他心無(wú)法直接通達(dá)，只能根據(jù)他人與自我的相似性進(jìn)行因果性推測(cè)。類推論證以笛卡爾的我思為基礎(chǔ)，有著鮮明的身體與心靈、自我和他人的二元對(duì)立傾向。被認(rèn)為是解決他心問(wèn)題新曙光的現(xiàn)象學(xué)路徑，其核心概念意向性本身擯棄了自我和他者的隔絕，強(qiáng)調(diào)與他者的間性，并將他心問(wèn)題看作主體間性或交互主體性的問(wèn)題，特別是梅洛·龐蒂將我思主體轉(zhuǎn)化為身體主體。此外還有認(rèn)知科學(xué)的自然主義路徑，它涵蓋哲學(xué)、心理學(xué)、人工智能、神經(jīng)科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)等多個(gè)學(xué)科，經(jīng)歷了受笛卡爾影響的第一代離身認(rèn)知范式到具身認(rèn)知范式的轉(zhuǎn)變，將笛卡爾孤立起來(lái)的我思與身體、他人重新聯(lián)結(jié)起來(lái)，并尋找神經(jīng)科學(xué)的依據(jù)，出現(xiàn)如關(guān)于理解他心的神經(jīng)現(xiàn)象學(xué)等等。

對(duì)他心問(wèn)題幾百年來(lái)的探討路徑多樣、成果豐富，特別是他心問(wèn)題研究的自然主義轉(zhuǎn)向，為他心問(wèn)題提供了新的解釋，但是依然存在一些問(wèn)題。比如，他心這一研究對(duì)象過(guò)于一般化和粗獷，他心的差異性、情境性的存在尚未得到較多關(guān)注，缺少在人的內(nèi)部進(jìn)行非二元式區(qū)分。如圖爾曼（Tullmann Katherine）所指出的，他心問(wèn)題有個(gè)誤區(qū)，它沒(méi)有考慮所面對(duì)的心靈存在差異，沒(méi)有考慮社會(huì)類別、環(huán)境和教養(yǎng)等。[11]可以說(shuō)，一般性他心問(wèn)題的探討忽視了成人—兒童的維度，他心問(wèn)題的傳統(tǒng)研究常常將心靈之所屬看作是成熟的理性主體，即成人，而兒童在他心問(wèn)題的研究中是被藏匿、忽視和同一化的。無(wú)論是作為產(chǎn)生他心問(wèn)題主要源頭的笛卡爾，還是后續(xù)繼承或超越笛卡爾框架的其他解決他心問(wèn)題的路徑，兒童之心常常充當(dāng)論證他心問(wèn)題的邊緣或工具性角色，并未真正成為這一問(wèn)題的主體。隨著兒童研究的興起，20世紀(jì)末出現(xiàn)了探討他心問(wèn)題的發(fā)生學(xué)意義上的兒童心理理論，人們發(fā)現(xiàn)兒童在兩三歲時(shí)能推斷和預(yù)測(cè)他人的信念和愿望。不過(guò)，心理理論也被詬病陷入笛卡爾式唯我論，從童年期看理解他心的發(fā)生也不是本文要探討的理解兒童之心問(wèn)題。此外，在以兒童為主體的研究中，兒童哲學(xué)和兒童心理學(xué)研究了兒童之心的本體內(nèi)涵、先驗(yàn)意義和發(fā)展規(guī)律等，但是缺乏對(duì)基于理解性關(guān)系的兒童之心的探討。在成人—兒童的維度中探討作為他心的兒童之心是他心問(wèn)題研究的子問(wèn)題，他心問(wèn)題所基于的身—心、自我—他人關(guān)系能為兒童之心的理解研究提供分析框架，這使得在成人—兒童維度中探討作為他心的兒童之心問(wèn)題變得可能和重要，它既是對(duì)一般性他心問(wèn)題的發(fā)展和補(bǔ)充，也對(duì)挖掘兒童之心問(wèn)題有著重要意義。因此，需要關(guān)注兒童和成人非二元式區(qū)分中的他心問(wèn)題，而要探討這一問(wèn)題，可以再回到笛卡爾。

二、笛卡爾：懷疑兒童之心的存在

在他心問(wèn)題域，當(dāng)成人面對(duì)兒童時(shí)，一般性的他心問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)閮蓚€(gè)主要問(wèn)題，一是與成人自我相對(duì)應(yīng)的兒童他者是否存在心靈，二是如何認(rèn)識(shí)、理解兒童之心。針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，兒童之心是否存在？自柏拉圖假設(shè)了人的心靈是一種理性裝置以來(lái)，[12]兒童之心便被排斥在外，鮮有人涉足。在理性主義與傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的框架下，同樣不需要涉獵兒童之心的問(wèn)題，因?yàn)閮和３１豢醋魇欠抢硇缘拇嬖?。甚至，兒童是需要避免的某種誤區(qū)，這種觀點(diǎn)鮮明體現(xiàn)在笛卡爾那里。

笛卡爾在懷疑一般性他心的基礎(chǔ)上，對(duì)兒童之心的懷疑更加徹底，甚至將兒童之心看作謬誤之源。笛卡爾用懷疑論的方法將古希臘的“關(guān)心自己”簡(jiǎn)化為“我思主體認(rèn)識(shí)自我”時(shí)，童年以及與之密切關(guān)聯(lián)的感覺(jué)和身體恰恰是被懷疑掉的對(duì)象，“錯(cuò)誤的主要原因來(lái)自童年的先入之見”。[13]他指出，“從前我們既然有一度都是嬰兒，而且我們?cè)诓荒芡耆\(yùn)用自己的理性之時(shí)，就已經(jīng)對(duì)于感官所見的對(duì)象，構(gòu)成各種判斷，因此，就有許多先入之見阻礙著我們認(rèn)識(shí)真理的道路”。[14]可見，在以二元論為標(biāo)簽的笛卡爾那里還隱藏著成人—兒童的維度，笛卡爾通過(guò)成人與兒童的對(duì)比來(lái)論證他的懷疑論和唯我論，雖然沒(méi)有具體、大篇幅地闡述兒童和成人之間的關(guān)系，但是從中我們可以看出他區(qū)分了成人之身心和兒童之身心，并且借由兒童的身體而將謬誤歸咎于兒童，“在我們的童年時(shí)代，思維是如此沉浸在身體中，以至于盡管它能清晰地感知到很多東西，但從未清楚地看到任何東西。但是盡管如此，思想還是對(duì)許多事情做出了判斷，這是許多先入為主的意見的由來(lái)，而我們大多數(shù)人后來(lái)從未放棄過(guò)”。[15]兒童之身心是緊密聯(lián)結(jié)的，導(dǎo)致身體奴役心靈、心靈固著于身體；而成人之身心是心靈不再受身體支配，心靈可與身體分開并獨(dú)立探索真理。童年時(shí)因?yàn)樾撵`沉浸于、奴役于身體而使理性無(wú)法發(fā)揮作用，形成了諸多來(lái)自感官的先入之見，讓人們陷入謬誤、遠(yuǎn)離真理，即使到了具有成熟理性的成人階段還受其影響，這讓笛卡爾十分嫌棄。笛卡爾也開了一劑藥方——懷疑一切，通過(guò)懷疑排除這些偏見，排除兒童特別是兒童身體這一謬誤來(lái)源。

由此，笛卡爾進(jìn)一步確立了我思主體的理性主義基調(diào)，開啟了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和現(xiàn)代性思想中對(duì)理性心智的高揚(yáng)、對(duì)身體的忽視和貶抑，兒童身體的貶抑則加深了這種邏輯循環(huán)。最終通往真理之路的只能依靠孤獨(dú)的、幽靈般的、作為非物質(zhì)實(shí)體的成人之心了，兒童的身心以及成人之身都成為某種障礙，真理之路上并沒(méi)有兒童的容身之地。兒童之身心存在的唯一價(jià)值就是成為成人之心的后備軍。這點(diǎn)在同時(shí)代的格拉蒂安（Balthazar Gratien）那里可見一斑：“那種令健全心智厭惡的幼兒期的枯燥無(wú)味；那種幾乎只在物質(zhì)對(duì)象里尋找樂(lè)趣，只不過(guò)是有思想的成人的粗略草圖的青年期的粗俗……只有時(shí)間能治療處于幼兒期和青年期的人，這兩個(gè)階段從各方面來(lái)說(shuō)都真正是不完美的年齡?！盵16]

如果心靈是笛卡爾所說(shuō)的我思的理性之心，那么兒童在他心問(wèn)題中是沒(méi)有位置的。盡管笛卡爾指出人人都有理性之心，“它整個(gè)地并且完全地存在于我們每個(gè)人里面”，[17]它使人成為人并與野獸相區(qū)別?；蛟S由此可以暫時(shí)推出兒童作為不同于野獸的人，是有理性之心或者說(shuō)是有心靈的，但是笛卡爾同時(shí)指出心靈的關(guān)鍵是去使用，而兒童因?yàn)槌两谏眢w無(wú)法很好地或不能使用心靈，“在嬰兒的心靈中從來(lái)沒(méi)有任何純粹的理性行為，只有混亂的感覺(jué)”。[18]笛卡爾將兒童之身看作是兒童之心的“監(jiān)獄”或“牢籠”，[19]兒童之心近乎被等同于割裂于心的兒童之身，它與內(nèi)在的成人之心相比是外在的、物質(zhì)的、不自由的、有缺陷的、充滿偏見的。賴爾（Gilbert Ryle）直接指出在笛卡爾那里嬰兒是沒(méi)有心靈的。[20]綜上，可以說(shuō)在某種程度上，成人是有心無(wú)身，兒童是有身無(wú)心的。

因此，在笛卡爾唯我論的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論框架下，在涉及兒童他心問(wèn)題的起步階段，便已經(jīng)無(wú)法繼續(xù)走下去。笛卡爾奠定了懷疑兒童之心的內(nèi)在、深層的邏輯結(jié)構(gòu)，一直影響著主流哲學(xué)和人文教育思想，兒童之心成為被懷疑、被忽視的存在。除此之外，通過(guò)我思主體的確立，理性置換了上帝被架上新的神壇，便開始以權(quán)威的面目在各個(gè)領(lǐng)域?qū)Ψ抢硇缘拇嬖谶M(jìn)行貶低和控制，成人和兒童分別被看作理性和非理性的存在，他們之間也形成了控制和被控制的權(quán)力關(guān)系。?？拢∕ichel Foucault）在《瘋癲與文明》中提到瘋癲之人與正?，F(xiàn)代人沒(méi)有交流，是因?yàn)槔硇猿蔀閷?duì)人規(guī)訓(xùn)的秩序，成為“對(duì)肉體和道德的約束，群體的無(wú)形壓力以及整齊劃一的要求”，[21]兒童與成人之間亦然。在理性主義的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論框架中，兒童之身和兒童之心一起受到唾棄，成為被隔離、規(guī)訓(xùn)和控制的對(duì)象，兒童和成人之間無(wú)法真正交流，也無(wú)法達(dá)成或不需要達(dá)成理解。

三、盧梭：發(fā)現(xiàn)兒童之心的存在

如果說(shuō)笛卡爾通過(guò)兒童之身懷疑兒童之心的存在，進(jìn)而奠定了關(guān)于兒童之心的唯我認(rèn)識(shí)論的理性主義路徑，那么盧梭則是通過(guò)兒童之身發(fā)現(xiàn)兒童之心的存在，進(jìn)而奠定了關(guān)于兒童之心的德性論的浪漫主義路徑。

（一）發(fā)現(xiàn)兒童之心的前提：與笛卡爾的“對(duì)話”

盧梭與笛卡爾同為法國(guó)人，他晚于笛卡爾一個(gè)世紀(jì)，并受到了笛卡爾的影響，在盧梭的著述中也能看到很多笛卡爾的影子，盧梭常常把笛卡爾當(dāng)作對(duì)話者。盧梭對(duì)笛卡爾有一個(gè)先接受后批判的過(guò)程，如盧梭在一首自傳體詩(shī)中所吟唱的：“我暫且追隨笛卡爾和他的漫游……我很快放棄了不可靠的假設(shè)?！盵22]在《愛彌爾》（1762）中，盧梭借薩瓦省的牧師指出懷疑對(duì)人的心靈是有害的，他將笛卡爾的“我思故我在”轉(zhuǎn)換為“我感覺(jué)故我在”，并稱之為“第一真理”，“我存在著，我有感官，我通過(guò)我的感官而有所感受”。[23]而且，除了自我之外的外物、他人以及整個(gè)宇宙都是“深信不疑”地存在著，它們影響著自我。

在這之前，盧梭在《道德信件》（Moral Letters，1757）中更為鮮明地對(duì)笛卡爾的懷疑論和身心二元論進(jìn)行了批判，盧梭認(rèn)為笛卡爾懷疑論的起點(diǎn)是理論性的、離身的，但人根本上是實(shí)踐性的，自我是有身體性的。[24]盧梭指出，在笛卡爾之后，牛頓和洛克分別否定了物質(zhì)廣延性和靈魂的本質(zhì)，使得笛卡爾看似堅(jiān)固的理論“在不到一代人的時(shí)間內(nèi)就被摧毀了”，雖然事實(shí)并非如此。當(dāng)?shù)芽栐谖宜嫉幕A(chǔ)上找到一種確定性并充滿信心地生產(chǎn)知識(shí)時(shí)，盧梭直接潑了一盆冷水，“我們?cè)谀模课覀兛吹绞裁?，我們知道什么，存在什么？我們只是在追逐躲避我們的陰影”，他?hào)召在笛卡爾開始的地方終止一種自負(fù)的知識(shí)的狹隘閉環(huán)。[25]盧梭將笛卡爾向內(nèi)的我思自我解放出來(lái)，使其與身體、外在事物、他人聯(lián)結(jié)起來(lái)，將“頭腦哲學(xué)”轉(zhuǎn)化為“源于身體的生活哲學(xué)”，[26]以此動(dòng)搖了笛卡爾的阿基米德支點(diǎn)以及基于這一支點(diǎn)的身體與心靈、自我與他人的二元分離。盡管盧梭沒(méi)有直接談及他心問(wèn)題，但是他心的存在性問(wèn)題甚至我心通達(dá)他心的問(wèn)題在盧梭這里是不需要去懷疑的。更進(jìn)一步地，盧梭將對(duì)笛卡爾的批判拉入道德領(lǐng)域，笛卡爾在認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域延續(xù)了基督教的原罪說(shuō)，將童年期的“先入之見”看作“謬誤之源”，人需要不斷在懷疑中擺脫這種原罪式的兒童之見，才能獲得真理上的救贖，這有些類似于認(rèn)識(shí)論上的原罪說(shuō)。盧梭在道德領(lǐng)域?qū)和瘡牡芽栒J(rèn)識(shí)論及基督教中的“天生罪人”轉(zhuǎn)化為“天生受害者”，[27]誠(chéng)如他在《愛彌爾》中的著名言論，“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”，[28]盧梭也指出《愛彌爾》這本書就是“講人之初性本善的一部專著，其目的是要指出惡習(xí)和謬誤本來(lái)與人的天性格格不入”。[29]

盧梭對(duì)笛卡爾的批判為發(fā)現(xiàn)兒童之心提供了前提。在笛卡爾唯我論的理性主義框架中，兒童之心是被否定的存在、被懷疑的對(duì)象，盡管他為他心問(wèn)題留下了探討的空間，但并沒(méi)有為兒童之心的存在和理解留下多少余地。在他心問(wèn)題域中，兒童之心的存在是對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)和理解的前提，這有賴于重新找回兒童之心，承認(rèn)和確證兒童之心的存在。這一找回意味著承認(rèn)兒童的特殊性及其與成人的區(qū)別，或者說(shuō)對(duì)兒童他性（otherness/alterity）的承認(rèn)，這也是突破傳統(tǒng)他心問(wèn)題探討的一個(gè)切入點(diǎn)。他性是他者擁有的特性，兒童的他性是兒童所具有的不同于成人的差異性和特殊性。雖然“兒童的他性”（otherness of child）這一概念的提出者被認(rèn)為是當(dāng)代學(xué)者瓊斯（Owain Jones），但這一思想可追溯到盧梭那里。瓊斯也指出，盧梭的《愛彌爾》是對(duì)兒童他性的保護(hù)、發(fā)展而非壓制。[30]

（二）發(fā)現(xiàn)的兒童之心：身體感受之心與自然善好之心

盧梭在思想史上“發(fā)現(xiàn)”了兒童，承認(rèn)并確證了兒童之心的存在。一方面，盧梭認(rèn)識(shí)到并抨擊人們對(duì)兒童的誤解和偏見，他指出，“我們從來(lái)沒(méi)有設(shè)身處地地揣摩過(guò)孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當(dāng)作他們的思想，而且，由于我們始終按照自己的理解去教育他們，所以，當(dāng)我們把一系列的真理告訴他們的時(shí)候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西”。[31]可見，與笛卡爾將謬見歸于兒童不同，盧梭反而將謬見歸于成人對(duì)兒童的灌輸。另一方面，盧梭發(fā)現(xiàn)了兒童，特別是發(fā)現(xiàn)了兒童之心，他指出“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情”。[32]盧梭認(rèn)為兒童之心具有特殊的意義和價(jià)值，并非可有可無(wú)的，也不是有待被懷疑、擯棄或替代的對(duì)象。那么，盧梭發(fā)現(xiàn)并確立的這一獨(dú)特的、不可替代的兒童之心是什么呢？

1. 兒童之心是身體感受之心。

盧梭反對(duì)笛卡爾將身體與心靈剝離以及對(duì)身體的貶低，指出身體在自然秩序、人類發(fā)展和個(gè)體成長(zhǎng)的意義上都具有基礎(chǔ)性的作用，“身體需要乃是社會(huì)的基礎(chǔ)，精神需要?jiǎng)t是社會(huì)的裝飾”，[33]身體是心靈的基礎(chǔ)，提倡身體與心靈的平衡與協(xié)調(diào)。盧梭不僅發(fā)現(xiàn)了兒童之身，還通過(guò)兒童之身發(fā)現(xiàn)了兒童之心，并將二者結(jié)合起來(lái)，盧梭的發(fā)現(xiàn)以其“感覺(jué)”（sensation）概念為關(guān)鍵紐結(jié)。感覺(jué)來(lái)自于視覺(jué)、觸覺(jué)等身體官能的感受，它生來(lái)就有，先于理性，兒童在自然秩序中的人之初位置使其自然地?fù)碛懈杏X(jué)的感受性。在“我感覺(jué)故我在”的存在論和認(rèn)識(shí)論變革中，盧梭將我思之心的理性主體轉(zhuǎn)換為我感之心的感受主體，使得兒童在存在論和認(rèn)識(shí)論的意義上可以坦蕩蕩地存在著、感覺(jué)著。

一方面，“兒童感覺(jué)故兒童在”賦予了兒童存在論上的意義，兒童不僅是有待成熟、完備的“成為”（becoming），其本身就是“存在”（being）。盧梭打破了笛卡爾式兒童之心的存在論困境，為兒童之心的存在提供了可能性，從存在論的意義上發(fā)現(xiàn)了兒童的特殊性和不可替代性。而且，與“成為”對(duì)應(yīng)的是人“自我完善的能力”（faculty of self？鄄perfection），它雖然為人類帶來(lái)了知識(shí)、道德和發(fā)展，但卻是“人類一切痛苦的根源”，[34]制造了謬誤、邪惡和奴役。從這一角度，盧梭更重視“存在”而非“成為”，兒童的“存在”比“成為”更重要，無(wú)知、無(wú)為比有知、有為更重要。兒童的存在本身就有意義，兒童之心因作為身體感覺(jué)之心而存在，這為盧梭的兒童發(fā)現(xiàn)提供了存在論基礎(chǔ)，也為盧梭消極的自然教育提供了存在論前提。

另一方面，在兒童的生活世界，盧梭將兒童之心身體化，兒童之心以兒童之身為基礎(chǔ)和內(nèi)容，二者整合于感受之中的“身體—事物”性認(rèn)識(shí)關(guān)系。兒童之心既有身體感受，也有感受基礎(chǔ)上的判斷、推理和理智，兒童的身體與心靈在感受形成的觀念中貫通起來(lái)。[35]兒童之身的感受形成簡(jiǎn)單的觀念（被稱為“感性的理解”），簡(jiǎn)單的觀念復(fù)合形成兒童之心的判斷或推理（被稱為“理性的理解”），理性本身也是身體的官能（被稱為“第六感”的“共通的感覺(jué)”）。[36]在兒童之身心結(jié)合中，兒童感受與身邊事物的關(guān)系，學(xué)會(huì)使用身體及“身體—物質(zhì)”性的自然工具，在“事物的教育”中增長(zhǎng)與事物關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)，在“自然的教育”中發(fā)展身體器官與官能。[37]無(wú)論是事物的教育還是自然的教育，身體，如手、腳、眼睛，是“最初的老師”。[38]此外，感覺(jué)除了先天性、基礎(chǔ)性，還具有真理性，身體感覺(jué)并非謬誤來(lái)源。盧梭以兒童看到半淹在水中的棍子是斷的為例（笛卡爾以之論證感覺(jué)的不可信），指出棍子在兒童的視覺(jué)中呈現(xiàn)為斷的，這種感覺(jué)是對(duì)的，但以此斷言水中的棍子是斷的則是錯(cuò)的。感受來(lái)自真實(shí)的“身體—事物”關(guān)系，這種簡(jiǎn)單觀念或說(shuō)“感性的理解”不會(huì)出錯(cuò)，而判斷會(huì)在主動(dòng)的比較中扭曲真實(shí)的關(guān)系，這種復(fù)合觀念或說(shuō)“理性的理解”會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤。甚至“一切錯(cuò)誤都是由我們的判斷產(chǎn)生”。[39]而兒童之心更偏向于親身體性的簡(jiǎn)單觀念或“感性的理解”，是基于身體—事物關(guān)系的更為直接的認(rèn)識(shí)性關(guān)系。由此，盧梭從認(rèn)識(shí)論的意義上確立了兒童之心即身體感受之心，使其在親身體性和真理性上成為不同于成人的獨(dú)特存在，它雖有理性的官能，能獲得知識(shí)，但更重要的是能真誠(chéng)地面對(duì)自己的身體和周圍事物的關(guān)系，獲得求知的能力和對(duì)真理的熱愛。

2. 兒童之心是自然善好之心。

在盧梭那里，他心不只是一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題，更是一個(gè)倫理問(wèn)題，笛卡爾在認(rèn)識(shí)論中造就的從我心到他心的通達(dá)問(wèn)題，盧梭在倫理學(xué)中給予了回應(yīng)，他試圖從笛卡爾的唯我認(rèn)識(shí)論桎梏中解放出來(lái)，將自我和他者的問(wèn)題置于政治道德領(lǐng)域，揭露現(xiàn)實(shí)中自我和他者關(guān)系的異化所造成的社會(huì)不平等、道德敗壞等人為的苦難，重新想象自我和他者的關(guān)系，讓人過(guò)上善好的生活。如布魯姆（Allan Bloom）所說(shuō)，盧梭“開創(chuàng)了對(duì)人類關(guān)系的分析，即從自我與他者那不可聯(lián)通的對(duì)立入手”。[40]盧梭認(rèn)為在人類發(fā)生層面“人天生是善良的”，[41]在個(gè)體發(fā)生層面“人的心靈中根本沒(méi)有什么生來(lái)就有的邪惡”，[42]這被看作是自然善好（natural goodness），兒童先驗(yàn)、先天地具有善好之心，它純粹、無(wú)遮蔽、天真無(wú)邪，是欲望和能力實(shí)現(xiàn)平衡的心滿意足的表現(xiàn)，是健康、自足以及隨之而來(lái)的幸福，也是未受社會(huì)風(fēng)俗污染的至善存在。

兒童的自然善好之心來(lái)自身體的感受，身體的感受在內(nèi)心的情感中會(huì)自然產(chǎn)生心滿意足的狀態(tài)。[43]這種感受包括對(duì)自我和他人的感受，構(gòu)成了自然善好的兩個(gè)層面：一是對(duì)自我的自然善好，是一種自愛心（amour de soi），自愛是對(duì)自我存在的感受、渴望和愛，是基于食欲等基本身體欲望滿足的欲望和能力的平衡狀態(tài)，是我心和我身等內(nèi)在的和諧，是人最原始的欲望和第一個(gè)情感，具有原始性、內(nèi)在性和“先于其他一切欲念”的優(yōu)先性。[44]通過(guò)自愛之心，兒童滿足于探索身體及其與周圍事物的真實(shí)關(guān)系，這種自我保存是一種身體德性，它讓兒童在擴(kuò)展自我存在的生命活力中謹(jǐn)慎使用“自我完善的能力”，保持真實(shí)的欲望和切身的需要，謹(jǐn)防從自愛之心蛻變?yōu)樽运街模╝mour？鄄propre）。這種自愛心的身體德性基于身體自我，是自然無(wú)意識(shí)的，它無(wú)需兒童在意識(shí)或知性層面的認(rèn)知。二是對(duì)他人的自然善好，是對(duì)他人感受的憐憫心、同情心，包括不傷害他人、不依賴和奴役他人、對(duì)他人的苦難保持同情和憐憫。在盧梭那里，與個(gè)體性相比，社會(huì)性是第二性的，與自愛心相比，同情心是第二性的，但是因?yàn)榭嚯y的必然性，即每個(gè)人都會(huì)遭遇死亡、匱乏和痛苦，同情心成為一種自然的必然性。[45]兒童對(duì)他人的善好是從自愛心中“升華”出來(lái)的，從自愛心到同情心意味著從自我走向他人，其中必然出現(xiàn)沖突和矛盾，如果停留在自我中心的虛妄自愛心中，或在與他人的比較中生出競(jìng)爭(zhēng)的自私心和偏愛心、對(duì)權(quán)勢(shì)和榮譽(yù)的虛榮心，則意味著自我與他人真實(shí)關(guān)系的扭曲，從而生出諸多人為的欲望和需要、人造的苦難和道德的敗壞，成為社會(huì)不平等的起源。[46]同情心基于道德自我，為自愛心確立了限度，從自愛之心到對(duì)他人的善好之心成為“人類的正義的本原”，[47]由此，盧梭從德性論的意義上確立了兒童之心是自然善好之心，從身體感受之心到自然善好之心在對(duì)事物、自我、他人的感受中構(gòu)建了一個(gè)自愛心到愛他人再到“愛一切的人”[48]的道德譜系。在盧梭看來(lái)，關(guān)于知識(shí)的真理并不足為人稱道，更為重要的是讓人過(guò)上善好的生活，因此需要通過(guò)教育與社會(huì)的設(shè)計(jì)使兒童能順應(yīng)自然善好之心成為善好之人，使社會(huì)成為善好的社會(huì)。

（三）發(fā)現(xiàn)兒童之心的方式：觀察實(shí)踐與良心直觀

以對(duì)笛卡爾的批判為基礎(chǔ)，盧梭在存在論、認(rèn)識(shí)論和倫理學(xué)層面重新構(gòu)想了兒童之心，確證兒童之心是存在的。盧梭通過(guò)感覺(jué)的重構(gòu)嘗試聯(lián)結(jié)起被分離的先驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、身體與心靈、自我與他人等二元關(guān)系，在這些關(guān)系的彌合中將兒童之心看作是身體感受之心與自然善好之心，以此確立了兒童的特殊地位，為童年找到了在人生秩序中的特定位置。成人與兒童相比，雖然都有著作為人的苦難之身，但是成人更添一層心靈之苦，在敗壞的社會(huì)中，成人之心已經(jīng)在與事物、他人的虛偽關(guān)系中扭曲為狹隘的理性心、自私心和奴役心。不得不說(shuō)，在對(duì)笛卡爾式理性主義的翻轉(zhuǎn)中，盧梭實(shí)現(xiàn)了一種浪漫主義的哥白尼式革命。如梅澤爾（Arthur Melzer）所言，盧梭的革命“引導(dǎo)我們從一種有關(guān)完善和自我超越的倫理學(xué)走向一種有關(guān)自我性和非異化的倫理學(xué)，引導(dǎo)我們從理性走向情感，從自我克制走向自發(fā)性，從自我認(rèn)知走向真誠(chéng)”。[49]

不像笛卡爾將自我封閉于成人的我思之心，并在兒童與成人、自我和他人之間隔開了鴻溝，盧梭認(rèn)為，兒童之心不僅存在，成人這一自我還可以認(rèn)識(shí)和理解作為他者的兒童之心。盧梭發(fā)現(xiàn)兒童之心的方式除了前文所述由身體感受出發(fā)的三個(gè)層面的邏輯演繹外，在其生活和經(jīng)驗(yàn)層面也有相關(guān)對(duì)照，無(wú)論它是真實(shí)的還是虛構(gòu)的，如盧梭虛構(gòu)的愛彌爾老師就為如何發(fā)現(xiàn)兒童之心提供了一個(gè)范本，盧梭對(duì)如何發(fā)現(xiàn)兒童之心的認(rèn)識(shí)與其本人發(fā)現(xiàn)兒童之心的方式也是同構(gòu)的。梅澤爾所說(shuō)的自發(fā)性或者說(shuō)自主以及真誠(chéng)恰恰是兒童之心的兩個(gè)特質(zhì)，也是發(fā)現(xiàn)兒童之心的兩大原則。

首先，盧梭重視對(duì)兒童之心的認(rèn)識(shí)和理解。他多次提到要認(rèn)識(shí)、研究人心，并提倡回到最原始的關(guān)系中開展對(duì)人心的研究，兒童之心自然成為盧梭重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象。盧梭曾指出自己關(guān)于人性和人心的洞察全在于“觀看和研究孩子們玩耍時(shí)的快樂(lè)心情”。[50]此外，發(fā)現(xiàn)兒童之心的前提是承認(rèn)其存在及其獨(dú)特性，尊重兒童之心的自主原則。在真實(shí)的自然情境中發(fā)現(xiàn)兒童之心，“你必須好好地了解了你的學(xué)生之后，才能對(duì)他說(shuō)第一句話，先讓他的性格的種子自由自在地表現(xiàn)出來(lái)，不要對(duì)它有任何束縛，以便全面地詳詳細(xì)細(xì)地觀察它”。[51]

其次，盧梭提倡通過(guò)觀察實(shí)踐理解兒童之心。盧梭認(rèn)為應(yīng)該在生活中研究人心，生活即活動(dòng)，即感受，是“使用我們的器官，使用我們的感覺(jué)、我們的才能，以及一切使我們感到我們的存在的本身的各部分”。[52]發(fā)現(xiàn)和理解兒童之心需要回到兒童的生活世界，讓兒童的身體感受之心在游戲活動(dòng)中展現(xiàn)。游戲中的兒童之心身體化為肢體動(dòng)作，它作為一種“自然符號(hào)”先于反思并“通過(guò)身體層面被言說(shuō)”，[53]它透明、赤裸而無(wú)遮蔽，如果成人以真誠(chéng)之心去感受，回到真實(shí)的、最初的與兒童的關(guān)系中，承認(rèn)兒童之心的存在，“在原初的感性生命和存在意識(shí)中與兒童無(wú)礙地交往”，[54]則可以直接無(wú)礙地通達(dá)兒童之心。盧梭本人也是在兒童游戲的觀察實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)兒童的，他曾宣稱，“我從不相信有任何人比我更愛看孩子們?cè)谝黄疰覒蛲嫠Ａ恕?。[55]他經(jīng)常參與或觀察兒童的游戲，從中感受兒童的自然天性。

最后，盧梭主張通過(guò)良心直觀理解兒童之心。良心是內(nèi)在地對(duì)他人的感受，它從對(duì)他人的自然善好之心即同情發(fā)展而來(lái)，是在不傷害他人的基礎(chǔ)上，將與他人的真實(shí)關(guān)系通向情感和行動(dòng)的仁愛。[56]發(fā)現(xiàn)、理解兒童之心并不容易，盧梭通過(guò)糅合理想的自我和現(xiàn)實(shí)的自我，提供了愛彌爾老師這樣一個(gè)范本，啟示了一些道德層面的路徑。成人之心要先擺脫狹隘理性和道德權(quán)威的束縛，從對(duì)兒童的偏見中解放出來(lái)，實(shí)現(xiàn)道德的自主自由，這種自主自由之心即回到真實(shí)的成人與兒童的關(guān)系中，它不能“敗壞”自己的心走向自私和虛偽，同時(shí)要敞開懷抱，將真誠(chéng)的自愛、不傷害兒童、愛兒童結(jié)合起來(lái)，通過(guò)良心直觀兒童之心的赤裸存在，在生活中實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的仁愛和關(guān)心，走向利他和真誠(chéng)，特別是成人要在與兒童的關(guān)系中實(shí)現(xiàn)欲望和能力的平衡。盧梭宣稱自己對(duì)兒童是“真正有愛心的”，[57]而那種只顧自己的意愿卻不顧兒童的意愿的愛是虛偽的。

總之，基于對(duì)身體的承認(rèn)和重視，盧梭扭轉(zhuǎn)了笛卡爾由身體而對(duì)兒童之心的懷疑，在存在論、認(rèn)識(shí)論和倫理學(xué)層面發(fā)現(xiàn)并承認(rèn)了兒童之心，將兒童之身看作是兒童之心的基礎(chǔ)，而要認(rèn)識(shí)和理解這樣的兒童之心，需要從唯我認(rèn)識(shí)論的理性主義走向德性論的浪漫主義，從基于身體感受的觀察實(shí)踐和基于自然善好的良心直觀中發(fā)現(xiàn)和理解兒童。

四、反思：兒童之心與兒童教育

笛卡爾和盧梭是西方思想史上兩個(gè)非常重要的革命性人物，他們一個(gè)找到了“阿基米德支點(diǎn)”，一個(gè)掀起了“哥白尼式革命”，對(duì)傳統(tǒng)的思想和社會(huì)進(jìn)行了批判和重構(gòu)。相應(yīng)的，兩人也是現(xiàn)代兒童觀念史和教育思想史中的早期關(guān)鍵人物，他們對(duì)兒童之心的看法既構(gòu)成其思想體系的基石，也成為其教育思想建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)，并深深影響著現(xiàn)代兒童教育。

（一）笛卡爾的“阿基米德支點(diǎn)”與理性心靈的自我教育

笛卡爾以我思為“阿基米德支點(diǎn)”所迎擊的是強(qiáng)大的宗教傳統(tǒng)以及與其緊密維系的現(xiàn)實(shí)生活世界和思想觀念世界。因?yàn)閭鹘y(tǒng)力量的強(qiáng)大（如伽利略因言獲罪），笛卡爾賦予了我思以更強(qiáng)大的力量，人可以用理性和科學(xué)將世界把握在我思之中，人憑借這一革命性力量獲得前所未有的地位。從上帝的神性到人類的理性心靈，笛卡爾確立了人在自然中的地位，這是一個(gè)大的跨越，他因此被稱為近代理性主義的奠基人。不過(guò)在笛卡爾謹(jǐn)慎又略帶隱晦的迎擊中，我思被設(shè)計(jì)為機(jī)械、嚴(yán)密的黑箱，黑箱中的個(gè)人只能在他霸道和狹促的設(shè)計(jì)中一邊張揚(yáng)理性以至于瘋狂，一邊陷入分裂而孤獨(dú)。而兒童在笛卡爾的理性主義體系中是沒(méi)有地位的，是我思要遠(yuǎn)離和擯棄的對(duì)象。笛卡爾面向自然外物征服的信心和勇氣與面向兒童遠(yuǎn)離的不屑和嫌棄形成鮮明對(duì)比，顯示出一種偏執(zhí)而強(qiáng)力的男性氣概和人類中心的主張。

笛卡爾關(guān)注的是有成熟理性的自我，笛卡爾式的教育是理性心靈的自我教育。在未完成篇章《追尋真理》（The search for truth）中，他虛設(shè)了三個(gè)人物——厄多克斯（Eudoxus）、波利安德（Polyander）與埃比斯德蒙（Epistemon），笛卡爾以厄多克斯自稱，代表智力適中且擁有不被謬誤腐蝕的判斷力和純粹理性的人，波利安德和埃比斯德蒙分別象征無(wú)知之人（沒(méi)有學(xué)習(xí)經(jīng)歷與先入之見，有純粹理性）與盡知之人（在學(xué)校學(xué)到了一切、有許多先入之見、服從權(quán)威），厄多克斯引導(dǎo)兩人展開如何追尋真理的對(duì)話。其中，像白紙一張的無(wú)知之人波利安德受到推崇，他在笛卡爾引導(dǎo)下學(xué)會(huì)了懷疑的方法并實(shí)現(xiàn)了自我理性的教育，陷入權(quán)威偏見中的埃比斯德蒙則很難做到這一點(diǎn)。笛卡爾由此指出真理來(lái)自自我的理性，教育通過(guò)自我理性的不斷懷疑就可以實(shí)現(xiàn)，經(jīng)他人幫助的教育或獲得的知識(shí)反而是一種“缺陷”。[58]不過(guò)，笛卡爾逃避了教育在個(gè)體發(fā)生學(xué)意義上的探討，為了避免從童年和教育中帶來(lái)的偏見，直接將波利安德的人設(shè)架空于他的童年和教育經(jīng)歷上，使其成為笛卡爾式、成人化的理性心靈。笛卡爾關(guān)注我思的理性世界，懷疑童年時(shí)的先入之見，因此難以關(guān)注生活世界中的兒童，笛卡爾式的教育是無(wú)兒童之心的自我的個(gè)體教育而非社會(huì)的公共教育。

笛卡爾通過(guò)我思之心為人找到的確定性以及對(duì)人地位的提高，延續(xù)了文藝復(fù)興中關(guān)于“人的發(fā)現(xiàn)”，他發(fā)現(xiàn)的我思之心在精神和物質(zhì)的分割中發(fā)展為獨(dú)特的意識(shí)領(lǐng)域，使其成為“現(xiàn)代心理學(xué)的創(chuàng)始人”，[59]促使馮特（Wilhelm Wundt）創(chuàng)立了意識(shí)心理學(xué)，同時(shí)在我思之心的自我教育中所重視的自主性精神也成為現(xiàn)代教育中的重要內(nèi)容。不過(guò)，基于身與心、自我與他者二分的思維框架也成為以后哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的基本框架，他心問(wèn)題懸而未決。笛卡爾的幽靈一直飄蕩，影響深遠(yuǎn)，正如有學(xué)者指出，“笛卡爾對(duì)許多當(dāng)代哲學(xué)思維的特征產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，不僅影響了現(xiàn)象學(xué)，而且還影響了英美哲學(xué)對(duì)心智的許多看法。然而，其影響力并不僅限于哲學(xué)，也以各種方式滲透到其他學(xué)科，甚至進(jìn)入我們的教育制度以及大眾文化。這些信念滯留于大眾想象力中，導(dǎo)致理性與情感分離，從而沖淡了我們文化中的審美情趣”。[60]盡管后來(lái)盧梭發(fā)現(xiàn)了兒童之心，受笛卡爾式理性主義的影響，人們傾向于通過(guò)偏狹的理性認(rèn)知將兒童對(duì)象化為虛構(gòu)客體或還原為機(jī)械性身體，以獲取關(guān)于兒童的知識(shí)和“真理”。兒童之心作為我思之心的未完成態(tài)和被懷疑的對(duì)象，使得教育陷入基于盧梭所批評(píng)的“自我完善”和杜威所批評(píng)的消極“未成熟”的現(xiàn)代性困境，即使是后來(lái)被盧梭正名的兒童自主性也在淪為功利主義教育的工具。

（二）盧梭的“哥白尼式革命”與兒童之心的自然教育

如前文所分析的，盧梭在存在論、認(rèn)識(shí)論和倫理學(xué)層面上對(duì)兒童之心的發(fā)現(xiàn)和理解，動(dòng)搖了笛卡爾的“阿基米德支點(diǎn)”并掀起現(xiàn)代思想和現(xiàn)代教育的“哥白尼式革命”，兒童在教育中的地位亟須被調(diào)整和重視，“現(xiàn)代教育的基本觀念與根本立場(chǎng)均發(fā)生了革命性轉(zhuǎn)變”。[61]不過(guò)，盧梭與現(xiàn)代教育的關(guān)聯(lián)是復(fù)雜的。厄爾克斯（Jürgen Oelkers）敏銳地指出，“如果現(xiàn)代性有三個(gè)方面——發(fā)展進(jìn)步、樂(lè)觀主義和技術(shù)知識(shí)——那么盧梭就不是現(xiàn)代的”。[62]盧梭的思想確實(shí)內(nèi)含對(duì)發(fā)展進(jìn)步、技術(shù)知識(shí)的批評(píng)，他以古典的德性思想為借鑒，對(duì)人的“自我完善的能力”、技術(shù)知識(shí)和積極的未來(lái)抱持謹(jǐn)慎的態(tài)度。盧梭在現(xiàn)代社會(huì)的初期就敏感把握到了其痛點(diǎn)及其中人為的苦難，基于對(duì)這種苦難的同情，他從人類發(fā)生層面（《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》中從自然狀態(tài)到社會(huì)狀態(tài)）和個(gè)體發(fā)生層面（《愛彌爾》中從自然兒童到社會(huì)成人）剖析了痛苦和惡的來(lái)源及其改善路徑：用身體感知抵抗膨脹、虛假的理性，回到與事物的真實(shí)關(guān)系；用自然善好之心實(shí)現(xiàn)欲望、需要和能力的平衡，節(jié)制從自我完善之心衍生出來(lái)的自私心，回歸自我保存和不傷害他人狀態(tài)，在自由自主中不受他人偏見特別是權(quán)威的影響，回到與他人的真誠(chéng)關(guān)系。因此，盧梭的思想包含著對(duì)強(qiáng)調(diào)進(jìn)步發(fā)展的現(xiàn)代性及現(xiàn)代教育的反思和批判，是兼具古典、現(xiàn)代和后現(xiàn)代傾向的復(fù)雜糅合，他推崇的教育是導(dǎo)向真誠(chéng)與自然善好的消極自然教育，如簡(jiǎn)克斯（Chris Jenks）將《愛彌兒》看作是“現(xiàn)代性兒童的宣言”，[63]盧梭所開啟的現(xiàn)代教育更多指向重塑兒童地位的兒童立場(chǎng)上的現(xiàn)代性而非強(qiáng)調(diào)單純進(jìn)步發(fā)展的現(xiàn)代性。

盧梭以浪漫主義的德性論革新了笛卡爾偏狹的理性主義認(rèn)識(shí)論，深遠(yuǎn)地影響了現(xiàn)代兒童觀和現(xiàn)代兒童教育。與笛卡爾筆下的波利安德相比，盧梭筆下的愛彌爾更凸顯了他對(duì)兒童及其教育的重視，盧梭從笛卡爾的物理世界（關(guān)注用科學(xué)實(shí)驗(yàn)獲取客觀知識(shí)）轉(zhuǎn)向社會(huì)世界（關(guān)注社會(huì)契約與倫理教育），他指出，“在所有一切有益人類的事業(yè)中，首要的一件，即教育人的事業(yè)，卻被人忽視了”。而教育的關(guān)鍵在于要基于兒童之心，“我們所提出的教育方法，只要它適合于人，并且很適應(yīng)于人的心就行了”。[64]而且，兒童之心是有差異性和特殊性的，“每一個(gè)心靈都有它自己的形式，必須按它的形式去指導(dǎo)他”，[65]否則苦心白費(fèi)。此外，與笛卡爾原子式個(gè)人的自我教育不同，盧梭強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)教育的重要性，“現(xiàn)在的問(wèn)題不在于一個(gè)人能夠怎樣教育他自己，而在于我們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)給我們的學(xué)生所選擇的環(huán)境去教育他”。[66]由于當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境的惡劣特別是道德環(huán)境的敗壞，盧梭強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造一種自然的社會(huì)環(huán)境，他設(shè)計(jì)了順應(yīng)的自然時(shí)間景觀和凈化的自然空間景觀，在事物、人、自然構(gòu)成的教育系統(tǒng)中培養(yǎng)兒童。盧梭將笛卡爾的理論哲學(xué)發(fā)展至重實(shí)踐的哲學(xué)，教育即教兒童如何自主自由生活的實(shí)踐活動(dòng)，“只要他處在社會(huì)生活的漩流中，不至于被種種欲念或人的偏見拖進(jìn)漩渦里去就行了，只要他能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智外，不為任何其他的權(quán)威所控制就行了”。[67]在這里盧梭通過(guò)找回被笛卡爾等丟棄的身體、自然、兒童等重新發(fā)現(xiàn)了“自然的靈魂”，[68]建構(gòu)了圓融的基于自然善好的自然理性，并因?yàn)槿诵酝环刀Ｍㄟ^(guò)教育塑造一個(gè)自然社會(huì)。由此，盧梭的思想內(nèi)嵌著這樣一個(gè)邏輯線索：發(fā)現(xiàn)和理解兒童之心—基于兒童之心的自然教育—構(gòu)建一個(gè)自然善好的社會(huì)。

笛卡爾與盧梭一個(gè)被稱為現(xiàn)代哲學(xué)之父、現(xiàn)代心理學(xué)的創(chuàng)始人，一個(gè)被稱為現(xiàn)代兒童觀和現(xiàn)代兒童教育的奠基者，同在現(xiàn)代思想演進(jìn)的序列中，即從人的我思之心的發(fā)現(xiàn)到兒童之心的發(fā)現(xiàn)，從人的解放及人對(duì)自然的征服到兒童的解放及對(duì)兒童的教育的序列中。盡管盧梭以批判笛卡爾為前提重塑了兒童觀和兒童教育觀，實(shí)現(xiàn)了從笛卡爾的理性心靈的自我教育到兒童之心的自然教育的轉(zhuǎn)變，但依然帶有笛卡爾的痕跡。如杜威（John Dewey）和梅澤爾等先后指出的，“盧梭認(rèn)為社會(huì)條件不是自然的”，[69]這種自然和社會(huì)的裂痕被看作是最大的盧梭問(wèn)題。相應(yīng)的，在他心問(wèn)題所涉及的自我與他人關(guān)系的處理上，自然的自我與社會(huì)的他人也有著這樣的裂痕，盧梭那里的自我具有第一優(yōu)先性，他人則容易對(duì)自我的自主和自由構(gòu)成威脅、讓人的自然善好退化為自私的消極意象。因此，愛彌爾的教育是一種離群索居的籬笆式設(shè)計(jì)，他人在已經(jīng)敗壞的社會(huì)中成為兒童敗壞的危險(xiǎn)源，這和后來(lái)薩特（Jean-Paul Sartre）將他人看作地獄有一定的相似性。不過(guò)，盧梭也寄希望于通過(guò)兒童教育創(chuàng)造一種自我和他人的善好的關(guān)系狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)愛自己—愛他人—愛一切人的道德譜系建設(shè)，因此他的自我兼具笛卡爾式孤立的自我和突破這種自我走向他人的努力。

五、余論

他心問(wèn)題的研究與兒童之心的研究不是并行的軌道，他心問(wèn)題域中的兒童之心研究常常是隱沒(méi)的，笛卡爾發(fā)明的他心問(wèn)題基于身體與心靈、自我與他者的二元?jiǎng)澐?，造就了懷疑論和唯我論桎梏下的兒童之心。在笛卡爾之后的諸多解決他心問(wèn)題的路徑中兒童之心也并未“翻身”。盧梭雖然很少出現(xiàn)在以往的他心問(wèn)題研究中，也未能徹底解決笛卡爾的他心問(wèn)題，但是可以說(shuō)他是做出他心問(wèn)題域中兒童之心探索的第一人。這源于盧梭由身體而對(duì)心靈的重塑并嘗試打破笛卡爾式身與心、自我與他者的二元對(duì)立。人與人的關(guān)系問(wèn)題被稱作盧梭思想的核心，[70]盧梭關(guān)注到了兒童與成人關(guān)系中的他心問(wèn)題，而且走出他心問(wèn)題的認(rèn)識(shí)論的范疇，在倫理維度將他心問(wèn)題的解決往前推進(jìn)了一步，這一步為兒童之心的存在爭(zhēng)取了空間，也為兒童之心的理解以及教育提供了可能，進(jìn)而影響了現(xiàn)代教育。即使后來(lái)被稱為解決他心問(wèn)題之光的現(xiàn)象學(xué)也沒(méi)有像盧梭那樣從兒童的角度去涉獵兒童之心的問(wèn)題（如胡塞爾規(guī)避了這一問(wèn)題）?；裟吞兀ˋxel Honneth）也指出，在現(xiàn)象學(xué)之后，盧梭的關(guān)于人與人之間關(guān)系的問(wèn)題才強(qiáng)力回歸到人們的視野。[71]盧梭針對(duì)笛卡爾二元式認(rèn)識(shí)論弊端，從存在論、認(rèn)識(shí)論和倫理學(xué)層面論證了兒童之心的意義及其理解的可能性、重要性，這對(duì)于一般性他心問(wèn)題和兒童之心理解問(wèn)題的未來(lái)研究有重要的借鑒價(jià)值。

兒童教育的現(xiàn)代化離不開兒童之心的不斷發(fā)現(xiàn)和進(jìn)一步理解。笛卡爾作為現(xiàn)代心理學(xué)的創(chuàng)始人推進(jìn)了基于人的理性思維對(duì)客觀物質(zhì)進(jìn)行探索的自然科學(xué)發(fā)展，盧梭對(duì)兒童之心獨(dú)特價(jià)值的發(fā)現(xiàn)開啟了對(duì)兒童心靈世界的現(xiàn)代探索，推進(jìn)了基于兒童之心的社會(huì)科學(xué)發(fā)展和兒童之心的再發(fā)現(xiàn)。1912年，盧梭誕辰200周年時(shí)，同為日內(nèi)瓦老鄉(xiāng)的克拉巴萊德（Edouard Claparede）創(chuàng)辦了集研究、教育、實(shí)踐于一體的盧梭學(xué)院（Rousseau Institute），延續(xù)了盧梭關(guān)于兒童之心的基本看法，繼承了盧梭要研究和理解兒童的基本主張以及通過(guò)與兒童交流、游戲、實(shí)驗(yàn)的方式理解兒童的基本方法，聲稱要致力于建立兒童教育科學(xué)，并實(shí)現(xiàn)從兒童順應(yīng)特定程序的舊教育到以兒童為起點(diǎn)和中心的新教育的“哥白尼式革命”。[72]隨后在皮亞杰（Jean Piaget）的加盟下，其成了20世紀(jì)“全球最負(fù)盛名的教育和發(fā)展心理學(xué)研究中心”。[73]皮亞杰探索了兒童的認(rèn)知是如何發(fā)生的，并對(duì)兒童之心的運(yùn)作結(jié)構(gòu)和機(jī)制進(jìn)行了科學(xué)研究，是對(duì)盧梭兒童之心觀點(diǎn)的實(shí)證性驗(yàn)證、補(bǔ)充和發(fā)展。除了皮亞杰在認(rèn)知層面對(duì)兒童之心的探索，弗洛伊德（Sigmund Freud）從非認(rèn)知層面發(fā)現(xiàn)了兒童之心的豐富性和重要性，他將認(rèn)知心理學(xué)中窄化為認(rèn)知思維的心靈延展至無(wú)意識(shí)、非理性的靈魂，發(fā)現(xiàn)兒童之心是無(wú)意識(shí)的心靈。弗洛伊德的無(wú)意識(shí)概念借自其師布倫塔諾（Franz Brentano）的意向性概念（intentionality），無(wú)意識(shí)的心靈基于身體，并首先是關(guān)于他人的而非作為自我意識(shí)的呈現(xiàn)。[74]他打破了笛卡爾的唯我論認(rèn)知，關(guān)注人與人之間的移情等交互關(guān)系，并將童年看作關(guān)鍵期，強(qiáng)調(diào)返回原始狀態(tài)，這與盧梭的觀點(diǎn)形成呼應(yīng)。此外，20世紀(jì)后半葉還出現(xiàn)了兒童哲學(xué)（philosophy for children），人們發(fā)現(xiàn)兒童天生就是哲學(xué)家，兒童離哲學(xué)、理性并不遙遠(yuǎn)，如果讓哲學(xué)回歸好奇與愛智，那么兒童的生活就是一種哲學(xué)的生活。

隨著發(fā)生學(xué)和發(fā)展心理學(xué)的興起，兒童之心得到前所未有的關(guān)注，人們對(duì)理解兒童之心的可能性充滿信心，認(rèn)識(shí)兒童之心的路徑更加多元，兒童之心的內(nèi)涵逐漸豐富，從先驗(yàn)層面的邏輯演繹到經(jīng)驗(yàn)層面的科學(xué)探究（特別是后者）的研究成果架構(gòu)起對(duì)兒童之心的基本描摹。不過(guò)，兒童之心的再發(fā)現(xiàn)也伴隨著笛卡爾的幽靈，它與盧梭的兒童發(fā)現(xiàn)以及新的科學(xué)理念或教育觀念不斷嫁接、縫合，成為影響現(xiàn)代教育中理解兒童的深層話語(yǔ)。他們的影響是復(fù)雜交織的，如喬姆斯基（Noam Chomsky）的笛卡爾式語(yǔ)言學(xué)假說(shuō)在上世紀(jì)時(shí)便顛覆了深受盧梭影響的斯金納等人的行為主義，并極大推動(dòng)了認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展。[75]認(rèn)知科學(xué)后來(lái)又有了具身轉(zhuǎn)向，對(duì)他心問(wèn)題重新進(jìn)行了詮釋，認(rèn)為兒童也具有心理理論，可以通過(guò)推斷和預(yù)測(cè)理解他心等等……心理學(xué)等領(lǐng)域中兒童之心的再發(fā)現(xiàn)被用于教育實(shí)踐，推動(dòng)了兒童教育的現(xiàn)代化進(jìn)程。盧梭之后，在其追隨者裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的影響下，19世紀(jì)的歐洲已經(jīng)開始將盧梭的兒童教育思想制度化并開展了相應(yīng)的教育實(shí)踐，特別是隨著公共教育的變革，兒童教育發(fā)展出一條鮮明的基于兒童立場(chǎng)的主流道路（被稱作“盧梭—皮亞杰—裴斯泰洛齊—福祿貝爾”道路），成為當(dāng)代兒童和教育圖景的基礎(chǔ)。[76]

兒童教育的現(xiàn)代化可以說(shuō)是在不斷發(fā)現(xiàn)兒童之心、與兒童之心達(dá)成理解、為兒童之心的自主自由與善好的養(yǎng)成提供良好教育環(huán)境。我國(guó)兒童教育的現(xiàn)代化是世界兒童教育現(xiàn)代化的重要組成部分，從清末現(xiàn)代兒童觀念傳入到逐漸樹立了基本的兒童立場(chǎng)，取得了本土化的探索性成果，當(dāng)然也面臨著許多共性的問(wèn)題。如兒童之心的不斷發(fā)現(xiàn)，一方面為兒童帶來(lái)了更多關(guān)注，一定程度上改變了對(duì)兒童的偏見，如兒童也有豐富的精神世界；另一方面也加劇了對(duì)兒童精神資源的掠奪，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和唯我論窠臼中的教育時(shí)時(shí)承擔(dān)“殖民者”的角色，“無(wú)法真正挖掘兒童或童年樣態(tài)中的精神寶藏與自然資源”。[77]即使成人承認(rèn)兒童的存在，但是對(duì)兒童的“以己推人”是從成人之心（我思主體）到兒童之身（純粹物質(zhì)實(shí)體）再到兒童之心（不可通達(dá)，同一類推）的路徑，由此抹掉了成人和兒童之間的諸多差異，使兒童成為成人對(duì)象化、客體化的鏡像虛構(gòu)，使教育陷入“眼中無(wú)兒童”的現(xiàn)代性困境，面臨著從身體與心靈到自我與他者的二元割裂。[78]現(xiàn)代后或者說(shuō)后現(xiàn)代的思想開始從心靈轉(zhuǎn)向身體、從自我轉(zhuǎn)向他人，在具身交互主體性中關(guān)注他心理解，都是一種對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和唯我論的破題，而教育作為本由兒童在場(chǎng)并參與、本以兒童成長(zhǎng)為核心的人類活動(dòng)，尤其需要將身體看作教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，在新時(shí)代、新技術(shù)背景下從確定性的知識(shí)教學(xué)中走向基于兒童之心的理解教學(xué)，“必須認(rèn)可兒童的不確定的可塑性并促進(jìn)其自主性”。[79]面向幼童的學(xué)前教育更是如此。一次次的兒童教育改革正在蕩滌教育話語(yǔ)系統(tǒng)中的我思傳統(tǒng)，但是真正從傳統(tǒng)的桎梏和現(xiàn)代性困境中走出來(lái)，需要從離身到具身這種深層的結(jié)構(gòu)性話語(yǔ)的改變。

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Descartes and Rousseau： An Inquiry into How to Understand Children in the Problem of Other Minds

YANG Yinghui

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： The general problem of other minds mainly covers two basic questions of whether the other minds exist and whether the other minds can be understood. In the adult？鄄child relationship， the problem of other minds changes to the existence of childrens minds and the adults understanding of childrens minds. Descartes and Rousseau represent two different paths of understanding the childrens minds. Descartes gives rise to the general problem of other minds and doubts the existence of childrens minds， which is the rationalist path of solipsistic epistemology； Rousseau， based on “dialogue” with Descartes， discovers childrens minds as the minds of sensation of body and natural goodness， which is the romantic path of virtue theory. However， Rousseaus discovery still bears traces of Descartes. Descartes and Rousseau were two early key figures who laid the foundation of the views on children. They have a profound impact on the modern education.

Key words： the problem of other minds； understand children； Descartes； Rousseau； childrens education

（責(zé)任編輯：劉向輝）