陳曉前 閔蘭斌

［摘 要］ 數(shù)字素養(yǎng)是新時期幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。本研究基于《教師數(shù)字素養(yǎng)》框架對我國東、中、西部六個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）2 179名幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)進行了調(diào)查。結(jié)果顯示，我國幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)整體處于中等水平，“數(shù)字技術(shù)知識和技能”與“數(shù)字化應(yīng)用”素養(yǎng)水平較低；不同地區(qū)、不同辦學(xué)性質(zhì)的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)數(shù)字鴻溝顯著；幼兒園教師年齡和教齡越高，數(shù)字素養(yǎng)越低；專業(yè)出身的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)顯著低于非專業(yè)出身的幼兒園教師。因此，本研究提出以下建議：樹立整體觀念，全面提升幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)；加大政策支持，彌合地區(qū)與幼兒園之間的數(shù)字鴻溝；突出課程育人作用，將數(shù)字素養(yǎng)培育融入學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)計；推廣微認證與微專業(yè)，助推幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 數(shù)字素養(yǎng)；教師數(shù)字素養(yǎng)國家標(biāo)準(zhǔn)；幼兒園教師；數(shù)字鴻溝

一、問題提出

作為教育信息化發(fā)展中的重要維度和縮小數(shù)字鴻溝的關(guān)鍵抓手，數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)已經(jīng)成為各國提升素質(zhì)教育水平的關(guān)鍵內(nèi)容。[1]十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央堅定不移實施科教興國戰(zhàn)略，各級各類教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力顯著提升，國際影響力顯著增強。整體而言，我國教師信息化教學(xué)創(chuàng)新能力尚顯不足，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合不夠，導(dǎo)致我國教師的數(shù)字素養(yǎng)與新時代的要求仍存在較大差距。[2]我國《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標(biāo)綱要》繪制了“加強全民數(shù)字技能教育和培訓(xùn)，普及提升公民數(shù)字素養(yǎng)”的行動指南。[3]習(xí)近平總書記更是在黨的二十大報告中發(fā)出了在新時代“推進教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國”[4]的動員令。教師是提升教育水平的主力，國家教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略的實施，在很大程度上有賴于每位教師。不斷提升教師的能力素養(yǎng)，才能適應(yīng)數(shù)字時代人才培養(yǎng)的要求。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是終身教育的開端，學(xué)前兒童是祖國事業(yè)發(fā)展的接班人。在教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，將幼兒園教師定義為：幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員。[5]幼兒園教師作為數(shù)字時代幼兒園保教活動、家園共育的直接組織者，更作為信息化條件下幼兒的一日生活、教學(xué)和游戲活動的具體實施者，必須具備較高的數(shù)字素養(yǎng)水平。數(shù)字素養(yǎng)作為當(dāng)代幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，它的發(fā)展有助于教師形成新的思維方式，并幫助教師不斷優(yōu)化教育教學(xué)過程。[6]

為了規(guī)范我國教師數(shù)字素養(yǎng)的培訓(xùn)與評價標(biāo)準(zhǔn)，2022年11月，教育部發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），這是我國第一份有關(guān)教師數(shù)字素養(yǎng)方面的國家標(biāo)準(zhǔn)。[7]《標(biāo)準(zhǔn)》構(gòu)建了一個包括新時代教師的數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會責(zé)任、專業(yè)發(fā)展5個一級維度13個二級維度的數(shù)字素養(yǎng)框架。這5個維度是一個整體：數(shù)字化應(yīng)用是核心，[8]數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能是教師數(shù)字素養(yǎng)的兩翼，數(shù)字社會責(zé)任是前提，專業(yè)發(fā)展是教師數(shù)字素養(yǎng)的最終歸宿。參照國外學(xué)者Balcar的觀點，軟素養(yǎng)是“穩(wěn)定的、持久的、習(xí)得的、以某種方式對某些事物做出反應(yīng)的傾向，是主要源于心理特征的與態(tài)度的關(guān)系更為密切的素質(zhì)”。與之相對應(yīng)的，“硬素養(yǎng)”主要為與知識密切相關(guān)的素質(zhì)，更加容易測量和培訓(xùn)。[9]基于此，將“數(shù)字化意識”“數(shù)字社會責(zé)任”和“專業(yè)發(fā)展”三個維度歸類為“軟素養(yǎng)”，“數(shù)字化應(yīng)用”和“數(shù)字技術(shù)知識與技能”兩個維度歸類為“硬素養(yǎng)”。圖1中，淺色區(qū)域為軟素養(yǎng)，深色陰影區(qū)域為硬素養(yǎng)。

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圖1 教師數(shù)字素養(yǎng)5個一級維度關(guān)系圖

本研究將圍繞《教師數(shù)字素養(yǎng)》國家標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的框架，對我國不同類型幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀開展實證調(diào)研，掌握我國幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上，分析不同類型幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異，結(jié)合我國國情提出提升幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)建議，以期進一步推進我國幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的理論與實證研究。

二、研究設(shè)計

（一）研究工具

依照《標(biāo)準(zhǔn)》提供的框架，本研究在充分理解原有標(biāo)準(zhǔn)條目所表達含義的基礎(chǔ)上，按幼兒園教師實際情況、語言表達習(xí)慣等，對部分條目的語言表述進行了調(diào)整，使其更符合幼兒園文化語境，在分別征求了3位學(xué)前教育專業(yè)教授和2位教育技術(shù)專業(yè)教授的意見后，自編形成了《幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查問卷（初始卷）》。通過對X自治區(qū)156名幼兒園教師進行小規(guī)模預(yù)調(diào)查，本研究刪除了問卷中區(qū)分度不高的1道題項，最終形成了由40道題項構(gòu)成的《幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查問卷（正式卷）》。問卷由幼兒園教師基本信息和幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀兩個部分構(gòu)成，其中，數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀部分包含：數(shù)字化意識（5個題項）、數(shù)字技術(shù)知識與技能（3個題項）、數(shù)字化應(yīng)用（13個題項）、數(shù)字社會責(zé)任（6個題項）和專業(yè)發(fā)展（5個題項）。除去幼兒園教師個人基本信息以外，其他的題項均為Likert五級量表，選項為“非常不同意、不同意、不一定、同意、非常同意”，分別賦1～5分，分數(shù)越高代表教師數(shù)字素養(yǎng)越高。為了測定問卷的信度，本研究對問卷的每個維度分別進行Cronbachs α檢驗。檢驗結(jié)果顯示，幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)問卷整體Cronbachs α系數(shù)為0.968，教師數(shù)字素養(yǎng)二級維度的Cronbachs α系數(shù)分別為0.872、0.834、0.969、0.943和0.922，表明問卷整體及內(nèi)部具有良好的信度，見表1。為了測定問卷的結(jié)構(gòu)效度，本研究采用相關(guān)分析法檢測問卷各維度與總值、問卷各維度之間的相關(guān)系數(shù)，結(jié)果顯示，問卷各維度與總值之間的相關(guān)系數(shù)在0.676～0.916之間，呈現(xiàn)顯著相關(guān)；問卷五個維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.395～0.764之間，呈現(xiàn)中度相關(guān)，顯示問卷表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

（二）調(diào)查對象

本研究選取了我國東、中、西部的六個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市），通過在線發(fā)放問卷進行調(diào)查，共回收問卷2 445份，刪除答題時間低于50秒的266份問卷后，最終獲得有效問卷2 179份，問卷有效率為89.12%。參與調(diào)查的幼兒園教師的基本信息如表2所示。

三、研究結(jié)果分析

（一）幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀

通過對問卷數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計結(jié)果（表3）分析可以看出，我國幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)平均分為3.795分，表明我國幼兒園教師整體的數(shù)字素養(yǎng)處于中等水平。通過進一步對各維度的分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)字社會責(zé)任維度平均分最高，為4.269分，說明幼兒園教師很注重社會責(zé)任和信息安全的培養(yǎng)和提升。除數(shù)字社會責(zé)任維度以外，得分從高到低依次為數(shù)字化意識（4.013分）、專業(yè)發(fā)展（3.981分）、數(shù)字化應(yīng)用（3.518分）、數(shù)字技術(shù)知識與技能（3.37分）。數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字技術(shù)知識與技能得分均低于平均值，尤其是數(shù)字技術(shù)知識與技能素養(yǎng)是整個數(shù)字素養(yǎng)最薄弱的一環(huán)，該部分素養(yǎng)的缺位顯著拉低了幼兒園教師整體數(shù)字素養(yǎng)水平。

（二）幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的差異比較

不同類別幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)是否有差異？如果有差異，差異是否顯著？為了回答這兩個問題，本研究采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析方法從以下兩個方面進行了分析，一方面分析不同區(qū)域、位置和辦學(xué)性質(zhì)的幼兒園的教師數(shù)字素養(yǎng)的差異性，另一方面分析不同年齡、教齡、專業(yè)背景、學(xué)歷和職稱的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的差異性。

1. 幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)區(qū)域差異分析。

本研究采用單因素方差分析法對地處我國東、中、西部的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)差異進行分析，結(jié)果顯示，地處我國東部、中部和西部的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)在五個維度上均存在顯著差異。對五個維度采用最小顯著差異法（Least Significant Difference，LSD）做進一步組別間事后檢驗，結(jié)果僅保留5%以上水平的顯著性差異數(shù)據(jù)，結(jié)果見表4。由表4可知，在數(shù)字化意識（F=13.197，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字化意識素養(yǎng)顯著高于中、西部地區(qū)，西部地區(qū)幼兒園教師數(shù)字化意識素養(yǎng)顯著高于中部地區(qū)；在數(shù)字技術(shù)知識與技能（F=16.384，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字技術(shù)知識與技能素養(yǎng)顯著高于中部地區(qū)，西部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字技術(shù)知識與技能素養(yǎng)顯著高于東部地區(qū)；在數(shù)字化應(yīng)用（F=11.926，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)教師數(shù)字化應(yīng)用素養(yǎng)顯著高于中、西部地區(qū)；在數(shù)字社會責(zé)任（F=36.591，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字社會責(zé)任素養(yǎng)顯著高于中、西部地區(qū)，中部地區(qū)教師的數(shù)字社會責(zé)任素養(yǎng)顯著高于西部地區(qū)；在專業(yè)發(fā)展（F=21.420，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)顯著高于中、西部地區(qū)?？傮w上來看，東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)（F=20.059，P=0.000<0.01）顯著高于中、西部地區(qū)。

2. 幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的城鄉(xiāng)差異分析。

本研究針對城市幼兒園和非城市幼兒園教師進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示（見表5），城市幼兒園教師和非城市幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)差異不顯著（t=-0.793，P=0.428>0.05）。為了進一步探究幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的城鄉(xiāng)差異，本研究分別對城鄉(xiāng)幼兒園教師的軟數(shù)字素養(yǎng)和硬數(shù)字素養(yǎng)做獨立樣本t檢驗。結(jié)果顯示，城鄉(xiāng)幼兒園教師在軟素養(yǎng)方面沒有顯著差異，在硬素養(yǎng)方面，存在顯著差異，非城市幼兒園教師的硬素養(yǎng)顯著低于城市幼兒園教師。

3. 不同辦學(xué)性質(zhì)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的差異性分析。

本研究使用獨立樣本t檢驗方法分析不同辦學(xué)性質(zhì)幼兒園的教師數(shù)字素養(yǎng)差異，結(jié)果如表6所示。公辦幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)極其顯著高于非公辦幼兒園教師（t=4.043，P=0.000<0.01）。進一步分析各維度數(shù)據(jù)得知，公辦幼兒園教師在所有維度上的得分均高于非公辦幼兒園教師。尤其在數(shù)字化意識（t=5.204，P=0.000<0.01）、數(shù)字社會責(zé)任（t=6.243，P=0.000<0.01）和專業(yè)發(fā)展（t=5.791，P=0.000<0.01）三個軟素養(yǎng)維度存在極其顯著性差異?？傊噍^于公辦幼兒園，非公辦幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)顯著欠缺，亟待提升。

4. 不同年齡段幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的差異分析。

本研究對不同年齡段的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)進行了單因素方差分析，結(jié)果顯示（見表7），不同年齡段的教師數(shù)字素養(yǎng)呈現(xiàn)極其顯著差異（F=8.059，P=0.000<0.01）。從各維度來看，不同年齡段教師在數(shù)字化意識（F=1.313，P=0.268）和數(shù)字社會責(zé)任（F=1.779，P=0.149）兩個維度不存在顯著差異。不同年齡段教師在“數(shù)字技術(shù)知識與技能（F=3.476，P=0.015<0.05）維度存在顯著差異，在數(shù)字化應(yīng)用（F=13.351，P=0.000<0.01）和專業(yè)發(fā)展（F=12.710，P=0.000<0.01）兩個維度存在極顯著差異。本研究對達到顯著性差異的維度采用LSD法做進一步組別間事后檢驗。從表7可知，25歲以下幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)極其顯著高于其他年齡段教師?？傮w上來看，隨著年齡的增長，幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)呈現(xiàn)顯著下降趨勢。

5. 不同教齡的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異分析。

本研究針對不同教齡的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)進行單因素方差分析，結(jié)果顯示，不同教齡的幼兒園教師在數(shù)字化意識（F=2.000，P=0.136）和數(shù)字社會責(zé)任（F=0.766，P=0.465）維度沒有顯著差異，在數(shù)字技術(shù)知識與技能（F=5.277，P=0.005<0.01）、數(shù)字化應(yīng)用（F=11.986，P=0.000<0.01）和專業(yè)發(fā)展（F=8.353，P=0.000<0.01）維度存在極其顯著差異，采用LSD法做進一步組別間事后檢驗，結(jié)果如表8所示，教齡5年以內(nèi)的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于其他教齡的教師，教齡6～10年的教師的數(shù)字素養(yǎng)也顯著高于教齡10年以上的教師?？偟膩砜矗S著教齡的逐漸增加，幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)卻逐漸下降，這也與幼兒園教師的年齡趨勢相近，年齡和教齡具有同步性，因此，這也從側(cè)面說明了本研究數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性。[10]

6.不同學(xué)歷幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異分析。

本研究針對不同學(xué)歷的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表9所示，學(xué)歷層次不同的幼兒園教師在數(shù)字技術(shù)知識與技能（t=0.794，P=0.427）和數(shù)字化應(yīng)用（t=-0.107，P=0.915）維度不存在顯著差異。在數(shù)字化意識（t=4.665，P=0.000<0.01）、數(shù)字社會責(zé)任（t=5.386，P=0.000<0.01）和專業(yè)發(fā)展（t=4.095，P=0.000<0.01）三個軟素養(yǎng)維度上，本科及以上教師的素養(yǎng)極其顯著高于?？萍耙韵陆處??？傮w來看，本科及以上幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)（t=2.865，P=0.004<0.01）顯著高于?？萍耙韵掠變簣@教師。

7. 不同專業(yè)背景幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異分析。

本研究依據(jù)“是否在學(xué)校接受過系統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)教育”這一標(biāo)準(zhǔn)， 將幼兒園教師的專業(yè)背景劃分為專業(yè)出身和非專業(yè)出身兩類。通過對專業(yè)出身和非專業(yè)出身的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示（見表10），專業(yè)背景為學(xué)前教育的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)（t=-3.312，P=0.001<0.01）極其顯著低于專業(yè)背景為非學(xué)前教育的幼兒園教師。專業(yè)背景為學(xué)前教育的幼兒園教師的數(shù)字技術(shù)知識與技能（t=-2.427，P=0.015<0.05）素養(yǎng)和數(shù)字化應(yīng)用（t=-2.551，P=0.011<0.05）素養(yǎng)顯著低于專業(yè)背景為非學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師。專業(yè)背景為學(xué)前教育的幼兒園教師在數(shù)字化意識（t=-2.586，P=0.01）、數(shù)字社會責(zé)任（t=-3.300，P=0.001<0.01）和專業(yè)發(fā)展（t=-2.908，P=0.004<0.01）三個維度上，極其顯著低于專業(yè)背景為非學(xué)前教育的幼兒園教師?？傊c專業(yè)背景為非學(xué)前教育的幼兒園教師相比，專業(yè)背景為學(xué)前教育的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)亟待提升。

8. 不同職稱幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異分析。

本研究通過對教師的職稱進行分析發(fā)現(xiàn)，未定級教師總?cè)藬?shù)占比超過45%，尤其是非公辦幼兒園未定級教師人數(shù)達到499人，占比超過70%，教齡5年以內(nèi)教師未定級人數(shù)占比超過60%，教齡5～10年教師中未定級人數(shù)占比超過40%。從總體上來看，未定級教師人數(shù)多并且分布于各個年齡和教齡區(qū)間，再加上幼兒園未評職稱人數(shù)地區(qū)差異較大，[11]故在本研究中，只分析初級職稱和中高級職稱幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)差異。本研究使用獨立樣本t檢驗來分析差異，結(jié)果顯示（見表11），初級職稱教師在數(shù)字化意識（t=-2.116，P=0.035<0.05）維度上顯著高于中高級職稱教師，其他維度兩者不存在顯著差異。總體來看，初級職稱教師和中高級職稱教師的數(shù)字素養(yǎng)不存在顯著差異。

四、研究結(jié)論及建議

（一）研究結(jié)論

本研究基于《教師數(shù)字素養(yǎng)》國家標(biāo)準(zhǔn)框架對我國東、中、西部六個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀進行實證研究，結(jié)果表明，基于該框架設(shè)計的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查工具具有良好的信效度，對了解我國幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀具有一定的適切性。此外，研究分析還得出如下結(jié)論。

1. 我國幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)整體處于中等水平，呈現(xiàn)“軟強硬弱”特征。

本研究通過對幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的五個維度分析，發(fā)現(xiàn)我國幼兒園教師的軟素養(yǎng)顯著高于硬素養(yǎng)。這與李亞婷等對中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的評估、[12]馮柏云對職業(yè)中專學(xué)前教育專業(yè)信息素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究結(jié)果一致。[13]分析原因，可能有以下四點：第一，幼兒教師在日常保教工作中或以個人身份，或以學(xué)校名義制作和傳播數(shù)字信息，教師的教育行為從物理工作場所延伸到虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，幼兒園教師充分認識到了數(shù)字素養(yǎng)的重要性，主動適應(yīng)數(shù)字時代“新常態(tài)”；第二，國家相繼出臺了《中華人民共和國網(wǎng)絡(luò)安全法》《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》等法律和規(guī)定，給教師在數(shù)字虛擬空間的行為劃了“紅線”，對教師的網(wǎng)絡(luò)安全和數(shù)字倫理規(guī)范意識提出了非常嚴(yán)格的要求；第三，《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等指導(dǎo)文件的出臺，為教師的專業(yè)發(fā)展指明了方向，加上目前我國幼兒園教師從業(yè)人員的學(xué)歷門檻過低和編制獲取困難的現(xiàn)狀，[14]使得幼兒園教師有較強的個人發(fā)展需求和意愿；第四，當(dāng)前絕大部分幼兒園教師是女性，而已有的研究結(jié)論認為男性相較于女性信息素養(yǎng)水平更高，[15]女生信息道德與安全意識強于男生。[16]

總體來看，我國幼兒園教師在教學(xué)過程中對于數(shù)字化教學(xué)的應(yīng)用意識和積極態(tài)度已經(jīng)確立，具備較高的遵守與數(shù)字化活動相關(guān)的法律法規(guī)和道德倫理規(guī)范的意識，有較強的個人專業(yè)發(fā)展意愿。教師的實際應(yīng)用操作知識技能還有所欠缺，呈現(xiàn)出“心長力短”的數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀。

2. 不同區(qū)域、辦學(xué)性質(zhì)和專業(yè)背景的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)存在數(shù)字鴻溝。

本研究發(fā)現(xiàn)，我國幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的數(shù)字鴻溝體現(xiàn)在以下四個方面：第一，地理位置上我國東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)顯著高于中西部地區(qū)；第二，城市幼兒園教師的硬數(shù)字素養(yǎng)顯著高于非城市幼兒園教師；第三，公立幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)顯著高于非公立幼兒園教師；第四，專業(yè)背景為學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)極其顯著低于非學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師。

從我國幼兒教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀來看，中西部以及鄉(xiāng)村地區(qū)無疑是幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展的短板和薄弱環(huán)節(jié)。[17]根據(jù)國家網(wǎng)信辦發(fā)布的《數(shù)字中國發(fā)展報告2020》，中西部地區(qū)的數(shù)字化發(fā)展水平整體上處于全國第二、三梯隊，落后于東部發(fā)達地區(qū)。同一區(qū)域內(nèi)的公立和城市幼兒園的教師專業(yè)化程度、家長文化程度和配套設(shè)施水平更高，更能吸引優(yōu)秀的師資。張瑜調(diào)查河南省幼兒園發(fā)現(xiàn)，在信息化環(huán)境建設(shè)和教學(xué)應(yīng)用層面，城鄉(xiāng)差異較大。[18]專業(yè)出身的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)顯著低于非專業(yè)出身的幼兒園教師，這可能是由于在學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置上，專業(yè)課和技能課程擠壓了數(shù)字素養(yǎng)相關(guān)的課程，再加上對數(shù)字素養(yǎng)概念的窄化理解，大多數(shù)高校在制定人才培養(yǎng)方案時弱化甚至忽略了學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)。高雅梅對比研究了八所高師院校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置存在現(xiàn)代信息技術(shù)課程開設(shè)不足的問題，[19]這與本研究的結(jié)果相一致。

3. 幼兒園教師的教齡、年齡與數(shù)字素養(yǎng)顯現(xiàn)“倒掛”現(xiàn)象。

從年齡來看，不同年齡段教師的數(shù)字素養(yǎng)呈現(xiàn)典型的“年齡越大，數(shù)字素養(yǎng)越低”的特征；從教齡來看，教齡5年以內(nèi)幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)顯著高于教齡5～10年的教師，教齡5～10年的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)高于教齡超過10年的教師；從職稱來看，總體上初級職稱和中高級職稱幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異不明顯，但在數(shù)字化意識維度，初級職稱幼兒園教師的素養(yǎng)顯著高于中高級幼兒園教師。由于教齡、職稱與年齡具有普遍意義上的相關(guān)性，概括起來講，幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)、年齡呈現(xiàn)“倒掛”特征。

Prensky將出生于1980年以后，在數(shù)字技術(shù)的環(huán)境中成長起來的一代人定義為“數(shù)字原住民”（Digital Natives）。從年齡構(gòu)成來看，數(shù)字原住民已經(jīng)成為幼兒園教師隊伍的絕對主力，尤其是剛進入教師隊伍的“00后”，他們天生適應(yīng)數(shù)字技術(shù)，并將數(shù)字技術(shù)當(dāng)作生活中必不可少的一部分。[20]對數(shù)字技術(shù)天然的親近感使得他們更容易接受新出現(xiàn)的技術(shù)，在日常保教活動中主動使用數(shù)字技術(shù)提高工作效率，表現(xiàn)出更高的數(shù)字素養(yǎng)。而老教師長時間處于固定的教學(xué)環(huán)境，對學(xué)校裝配的新設(shè)備、新技術(shù)接觸較少。動手能力稍弱的老教師遇到困難時，如果簡單嘗試后仍然得不到解決，便容易萌生放棄的念頭，這與何文濤對中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力的研究結(jié)果一致。[21]

（二）研究建議

1. 樹立整體觀念，全面提升幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)。

幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)五個維度是相互關(guān)聯(lián)、相互促進的有機整體[22]，要補齊幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)短板，實現(xiàn)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的均衡全面發(fā)展這一目標(biāo)，首先應(yīng)以立德樹人為教育根本任務(wù)，發(fā)展我國幼兒園教師的核心素養(yǎng)，以《標(biāo)準(zhǔn)》為綱，制定幼兒園教師的數(shù)字勝任力框架，為教師的培訓(xùn)發(fā)展指明方向和提供落實推進的依據(jù)。[23]其次，在硬素養(yǎng)方面，應(yīng)注重數(shù)字知識與數(shù)字實踐應(yīng)用相結(jié)合，使數(shù)字技術(shù)賦能幼兒保教與安全和幼兒日常管理，支持并鼓勵教師參與數(shù)字教育創(chuàng)新實踐。最后，在軟素養(yǎng)方面，應(yīng)引導(dǎo)教師強化數(shù)字化意識并落實數(shù)字社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)，構(gòu)建教師數(shù)字素養(yǎng)提升共同體，助力教師的專業(yè)發(fā)展。

2. 加大政策支持，彌合地區(qū)與幼兒園之間的數(shù)字鴻溝。

宏觀上，我國東、中、西部地區(qū)的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和數(shù)字化應(yīng)用差異仍然較大是造成我國幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異的固有因素。宏觀上，一方面，堅持秉持著力推進中部崛起和西部大開發(fā)戰(zhàn)略，將數(shù)字化發(fā)展的重心向中西部地區(qū)傾斜，充分利用中西部數(shù)字化貧困地區(qū)的資源稟賦比較優(yōu)勢，發(fā)展數(shù)字產(chǎn)業(yè)，[24]才能全面實現(xiàn)《中國教育現(xiàn)代化2035》中制定的“基本公共服務(wù)均等化”的戰(zhàn)略任務(wù)。另一方面，應(yīng)借力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和新農(nóng)村建設(shè)的契機，實現(xiàn)城鄉(xiāng)間師資和資源的有效流動，逐步縮小差距，推進學(xué)前教育協(xié)調(diào)均衡發(fā)展。[25]微觀上，要與時俱進，深化“國培計劃”改革，解決幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)提升的難點和痛點，切實落實教師培訓(xùn)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，從根本上提升幼兒園教師的培訓(xùn)質(zhì)量；以《標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，采用線上與線下、理論實踐相結(jié)合的方式，分區(qū)域、分階段、分層次、分能力水平開展教師數(shù)字技術(shù)培訓(xùn)，深化數(shù)字技術(shù)與教學(xué)實踐的深度融合；進一步完善培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)和機制，鞏固教師培訓(xùn)成果，實現(xiàn)“以評促能”。[26]

3. 突出課程育人，將數(shù)字素養(yǎng)培育融入學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)計。

為了使準(zhǔn)幼兒園教師更好地適應(yīng)未來的數(shù)字化教學(xué)環(huán)境，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展應(yīng)受到充分重視，其課程設(shè)計應(yīng)考慮以下幾點：第一，在課程設(shè)計中結(jié)合數(shù)字化技術(shù)教學(xué)方法，將“數(shù)字化教師”作為職前教師培養(yǎng)的新方向。[27]將《標(biāo)準(zhǔn)》與培養(yǎng)目標(biāo)進行對應(yīng)分解，使有關(guān)數(shù)字知識、數(shù)字技術(shù)和數(shù)字能力等的元素融入課程。第二，要引導(dǎo)學(xué)生樹立極簡教育技術(shù)理念，在學(xué)習(xí)中主動引導(dǎo)學(xué)生使用OCR、智能辦公和基于SAAS技術(shù)打造的各種web應(yīng)用。第三，應(yīng)有針對性地開展職前幼兒園教師專項培訓(xùn)，使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能掌握在數(shù)智化條件下進行教學(xué)設(shè)計的技能，能夠利用互聯(lián)網(wǎng)跟蹤專業(yè)領(lǐng)域前沿知識，獲取多種形態(tài)的教學(xué)資源，具備多場域促學(xué)能力和創(chuàng)新應(yīng)用能力。[28]

4. 推廣微認證與微專業(yè)，助推幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教師個性化、終身化學(xué)習(xí)下社會發(fā)展的趨勢，[29]建構(gòu)支持終身學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的認證體系是促進教師專業(yè)發(fā)展的催化劑。微認證和微專業(yè)具備需求驅(qū)動、能力導(dǎo)向、方便分享、反饋及時等特點，[30]非常適宜于幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的培育。完善“個性化”教師專業(yè)發(fā)展場域，[31]創(chuàng)設(shè)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)微認證體系，為教師營造樂學(xué)、即學(xué)、易學(xué)和享學(xué)的數(shù)字化素養(yǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足教師個別化學(xué)習(xí)需求，激發(fā)教師內(nèi)在數(shù)字素養(yǎng)訴求，是發(fā)展教師自我內(nèi)在驅(qū)動力的有效路徑。以華東師范大學(xué)為例，該校開設(shè)了“幼兒園教師專業(yè)實踐能力”“幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用能力”等微認證，同時，面向校內(nèi)外開設(shè)“數(shù)字驅(qū)動教學(xué)”“家庭教育”等微專業(yè)，很好地回應(yīng)了幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)提升的需求。在實踐中，應(yīng)以政府主管部門、用人單位、證書發(fā)行機構(gòu)和幼兒園教師等利益相關(guān)者為主體，構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)發(fā)展共同體。在理念上，還要切實做到從外在供給向內(nèi)在驅(qū)動轉(zhuǎn)變，從教學(xué)為主向?qū)W生為本轉(zhuǎn)變，從知識本位向能力驅(qū)動轉(zhuǎn)變，將終身學(xué)習(xí)思想的基因植入每個幼兒園教師心里，促進其數(shù)字素養(yǎng)的螺旋式上升發(fā)展。

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Research on Digital Literacy of Kindergarten Teachers in China Based on the Framework of “National Standards for Teachers Digital Literacy”

CHEN Xiaoqian1，2，MIN Lanbin1

（1College of Education Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830054 China；2Management Center of Informatization， Xinxiang University， Xinxiang 453003 China）

Abstract： Digital literacy is an integral part of the professional literacy of kindergarten teachers in the new era. Based on the framework of “National Standards for Teachers Digital Literacy”， this research investigated the digital literacy of 2179 kindergarten teachers in six provinces （autonomous regions or municipalities） in the eastern， central， and western regions of China. The results show that the overall digital literacy of kindergarten teachers in China is in the middle level， and the level of “digital technology knowledge and skills” and “digital application” is low in the first？鄄level literacy. The “Digital Gap” of information literacy of kindergarten teachers is significant between eastern and central regions， urban and rural areas， and schools of different characteristics. The higher the age and teaching age of kindergarten teachers， the lower the digital literacy. The digital literacy of kindergarten teachers who graduated from university is significantly lower than that of kindergarten teachers from others. The research has the following suggestions： Establish a holistic concept and comprehensively enhance the digital literacy of teachers in kindergarten. Increase? policy support to bridge the digital divide. Emphasize course education and integrate digital literacy cultivation into the course design of preschool education majors. Extend micro certification and micro majors to promote the professional development of kindergarten teachers.

Key words： digital literacy； national standards for teachers digital literacy； kindergarten teachers； digital divide

（責(zé)任編輯：熊燦燦）