［摘 要］ 自主學(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)方式，也是新時(shí)代幼兒應(yīng)該具備的一種基本素養(yǎng)。幼兒的自主學(xué)習(xí)具有一定的限度，針對幼兒自主學(xué)習(xí)意識不強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)儲備不足等問題，教師應(yīng)從激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境以及強(qiáng)化對幼兒自主學(xué)習(xí)的過程性評價(jià)等方式來提升幼兒的自主學(xué)習(xí)能力。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒自主學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)素養(yǎng)

自主學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者需要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，它要求學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)意識并能有效地規(guī)劃、調(diào)控和改進(jìn)自身的學(xué)習(xí)過程。[1]隨著時(shí)代的發(fā)展，自主學(xué)習(xí)已經(jīng)從學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生所應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)習(xí)能力和基本素養(yǎng)，具備自主學(xué)習(xí)的能力并能終身開展自主學(xué)習(xí)已成為個(gè)體適應(yīng)社會發(fā)展需要的必要條件。[2][3]個(gè)體在童年時(shí)期的高質(zhì)量教育會對其在成年后的生活和工作產(chǎn)生重大影響，而要實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教育，就必須尊重學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)以及發(fā)展過程中的主體地位和主體性。學(xué)前期是個(gè)體睜眼看世界的關(guān)鍵期，在這一時(shí)期養(yǎng)成他們關(guān)于自主學(xué)習(xí)的信念、意識、行為和能力十分重要。在學(xué)前教育階段，以素養(yǎng)的視角來審視自主學(xué)習(xí)具有更為深刻的教育內(nèi)涵，因?yàn)樗砸环N更具時(shí)代性的觀點(diǎn)來看待幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展過程及其存在樣態(tài)。

一、幼兒自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

自主學(xué)習(xí)概念的誕生與心理學(xué)研究的發(fā)展密切相關(guān)，不同的心理學(xué)流派對自主學(xué)習(xí)有不同的理論假設(shè)和理論主張。維果斯基從語言發(fā)展的角度研究了兒童自主學(xué)習(xí)的發(fā)生的過程，他認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是一種伴隨兒童語言能力不斷成熟而發(fā)展起來的學(xué)習(xí)，而語言是學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)和控制自己學(xué)習(xí)的工具。人本主義心理學(xué)家則從教育目的論出發(fā)，指出教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師教學(xué)的一切目的在于通過學(xué)生的自我學(xué)習(xí)去培養(yǎng)他們的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性。[4]到20世紀(jì)80年代，齊莫曼在廣泛吸收前人研究成果的基礎(chǔ)上提出了一個(gè)較為成熟的自主學(xué)習(xí)理論框架，其認(rèn)為學(xué)習(xí)者不僅要在自己的學(xué)習(xí)過程中做出調(diào)節(jié)和控制，還要基于反饋對學(xué)習(xí)的外在表現(xiàn)及學(xué)習(xí)環(huán)境做出主動的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)涉及自我、環(huán)境和行為三者之間的關(guān)系，其過程包含計(jì)劃、行為或意志控制和自我反思三個(gè)階段，且每個(gè)階段又受到不同因素的影響。[5]如果學(xué)生在選擇參與、選擇方法、控制時(shí)限、控制學(xué)習(xí)結(jié)果、控制物質(zhì)環(huán)境、控制社會環(huán)境等方面是自主的，那么其學(xué)習(xí)就是自主的。隨著時(shí)代發(fā)展對個(gè)體素質(zhì)要求的不斷提升，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中自主學(xué)習(xí)的各個(gè)要素逐漸向整體的能力或素養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變，關(guān)于學(xué)習(xí)的元認(rèn)知、學(xué)習(xí)動機(jī)等概念也逐漸演變?yōu)橐环N促進(jìn)個(gè)體終身發(fā)展的意識和信念，成為指導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生持續(xù)開展學(xué)習(xí)的行為準(zhǔn)則。[6][7]因此，自主學(xué)習(xí)不再只被理解為一種學(xué)習(xí)方式，而是重新被定義為個(gè)體為適應(yīng)社會發(fā)展而當(dāng)具備的一種基本能力，它應(yīng)當(dāng)成為指導(dǎo)個(gè)體終身可持續(xù)發(fā)展的基本信念和行為準(zhǔn)則。

幼兒的自主學(xué)習(xí)要求將自主學(xué)習(xí)內(nèi)化為幼兒的基本素養(yǎng)，使自主學(xué)習(xí)成為支撐幼兒終身可持續(xù)發(fā)展的重要品質(zhì)。自主學(xué)習(xí)是一種高階的學(xué)習(xí)，它需要學(xué)習(xí)者具備相應(yīng)的條件才能有效地開展，如一定的心智基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)等等，它要求學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)動機(jī)以及規(guī)劃、調(diào)控學(xué)習(xí)的能力。[8]很顯然，低齡兒童并不完全具備開展自主學(xué)習(xí)的條件和能力，學(xué)前兒童如何開展自主學(xué)習(xí)并不是一個(gè)不言自明的問題，幼兒是否具有真正意義上的自主學(xué)習(xí)能力以及幼兒的自主學(xué)習(xí)可以開展到什么程度、以什么方式來開展需要進(jìn)一步澄清。傳統(tǒng)的教學(xué)理論認(rèn)為，兒童是一個(gè)有限度的學(xué)習(xí)者，他們不能充分認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)目的并有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，其學(xué)習(xí)應(yīng)通過成人的傳授來進(jìn)行，兒童的經(jīng)驗(yàn)來源于外部而非個(gè)體的自主建構(gòu)。[9]這種觀點(diǎn)有其合理性，但忽視了幼兒的生命特征，誤解了幼兒自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。作為一種生物性個(gè)體，兒童具有開展自主學(xué)習(xí)的生命本能，其在生命之初的模仿、反復(fù)試誤等就是自主學(xué)習(xí)的一種原初表現(xiàn)。但這種自主學(xué)習(xí)并不具有嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)，也沒有完整且清晰的學(xué)習(xí)機(jī)制，其目的也并非經(jīng)由嚴(yán)密的過程使幼兒去獲得對某一問題的最終答案，而是一種幼兒以生命本能為驅(qū)動的對外界和自我的主動探索，最終實(shí)現(xiàn)的是幼兒對世界認(rèn)知圖式的奠基性建構(gòu)，它將幼兒的認(rèn)知、情感、思維等融為一個(gè)整體。

教學(xué)論意義上的自主學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心并強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主管理的教學(xué)模式，具有能動性、相對獨(dú)立性等特征。幼兒自主學(xué)習(xí)不以幼兒對學(xué)習(xí)過程的完全掌控為目的，也不追求遵循嚴(yán)格的自主學(xué)習(xí)流程，其最根本的目的在于激發(fā)并培養(yǎng)幼兒對學(xué)習(xí)的積極信念，我們既不能否認(rèn)幼兒自主學(xué)習(xí)的能力和必要性，也不能夸大幼兒在自主學(xué)習(xí)過程中的地位。第一，幼兒的自主學(xué)習(xí)是一種有限度的自主學(xué)習(xí)。幼兒的心智發(fā)展水平和經(jīng)驗(yàn)儲備決定了其自主學(xué)習(xí)需要成人給予更多的支持，成人在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時(shí)既不能有過高的要求，也不能放任幼兒學(xué)習(xí)的無序性和無目的性。第二，幼兒的自主學(xué)習(xí)是一種整體意義上的學(xué)習(xí)。幼兒是以自己的身體整體去看世界的，他們的學(xué)習(xí)具有鮮明的具身性，[10]在他們開展某一項(xiàng)具體學(xué)習(xí)時(shí)，其行為、經(jīng)驗(yàn)、情感、思維等都是在同一時(shí)空中進(jìn)行的。第三，幼兒的自主學(xué)習(xí)以幼兒的自主探究為基本手段。幼兒的學(xué)習(xí)是在日常生活和游戲中進(jìn)行的，具有很強(qiáng)的體驗(yàn)性和探索性，教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒去開展自主探究，引導(dǎo)他們通過具身體驗(yàn)去發(fā)展認(rèn)知和拓展經(jīng)驗(yàn)。

二、幼兒開展自主學(xué)習(xí)存在的主要障礙

隨著以兒童為中心教育理念的普及以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，尊重幼兒的學(xué)習(xí)主體性已經(jīng)成為一種普遍的教育共識和教育準(zhǔn)則，幼兒園也傾向于通過區(qū)域活動、自主游戲等方式來培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)以及促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。[11][12]自主學(xué)習(xí)的影響因素主要有學(xué)生自身（如自我效能感、已有知識、情感等）、行為（如自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)等）和環(huán)境（如可供模仿的榜樣以及同伴、教師、家庭成員的幫助等社會環(huán)境和信息資源等物質(zhì)環(huán)境）三個(gè)方面。我們在長期的實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)，不僅幼兒的自主學(xué)習(xí)具有鮮明的年齡特征，而且教師對幼兒自主學(xué)習(xí)的樸素認(rèn)識也不能很好地把握幼兒自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和規(guī)律，以至于幼兒的自主學(xué)習(xí)多為形式上的自主。

第一，幼兒缺乏明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)意識以及良好的學(xué)習(xí)專注力、堅(jiān)持力，使得學(xué)習(xí)過程停留于表層的經(jīng)驗(yàn)感知。不管在區(qū)域活動還是在各類游戲活動中，開放的學(xué)習(xí)環(huán)境都能夠激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，但幼兒的這種興趣帶有更多的自發(fā)成分，或者受到同伴的影響，他們沒有清晰的活動目標(biāo)和學(xué)習(xí)意識以及較為完整的學(xué)習(xí)規(guī)劃，其興趣點(diǎn)僅表現(xiàn)在對活動對象的外在表征上，興趣到哪兒，學(xué)習(xí)就到哪兒，興趣停止，學(xué)習(xí)就自然消失。此外，幼兒的學(xué)習(xí)專注力和堅(jiān)持力不夠，這使得他們很容易受到其他因素的干擾而放棄持續(xù)的探索。尤其是當(dāng)幼兒遇到認(rèn)知上的阻礙時(shí)，他們更容易通過情緒性的表達(dá)或者直接放棄的方式來規(guī)避學(xué)習(xí)中遇到的難題，他們不能認(rèn)識到學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的和高度投入的認(rèn)知加工過程。

第二，幼兒缺乏有效的觀察、合作和問題解決能力，不能形成對問題的批判性反思。自主學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷精進(jìn)和觸類旁通的過程，一些看似毫不相干的經(jīng)驗(yàn)，可能其內(nèi)在是具有某種邏輯關(guān)聯(lián)的，而對這種關(guān)聯(lián)的把握不僅可能形成新的經(jīng)驗(yàn)，還可能會創(chuàng)造性地衍生出新的認(rèn)識。在日常的學(xué)習(xí)，幼兒對學(xué)習(xí)對象缺乏深入且系統(tǒng)的觀察，缺乏對日?，F(xiàn)象的發(fā)散性思考，以至于他們在沒有外部引導(dǎo)時(shí)就難以突破既有的認(rèn)知水平來生成新的經(jīng)驗(yàn)。此外，幼兒在自主學(xué)習(xí)中還缺乏合作學(xué)習(xí)和問題解決能力，他們不能將所發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化，不能突破常規(guī)去尋求問題的多元解決方法。自主學(xué)習(xí)不是一種隨意學(xué)習(xí)，而是一種具有很大開放性的深度學(xué)習(xí)，它需要幼兒始終具有一定的問題意識，而幼兒缺乏這種持續(xù)的問題意識。

第三，教師支持幼兒自主學(xué)習(xí)的能力不足，不能為幼兒創(chuàng)設(shè)富有啟發(fā)性的自主學(xué)習(xí)環(huán)境。教師的支持和引導(dǎo)對于幼兒的自主學(xué)習(xí)具有非常大的影響。一方面，教師是否支持幼兒的自主學(xué)習(xí)會影響幼兒的學(xué)習(xí)性向，它奠定了幼兒自主學(xué)習(xí)的心理氛圍；另一方面，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境會影響幼兒自主學(xué)習(xí)的展開程度。教師支持幼兒自主學(xué)習(xí)能力不足主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是理念認(rèn)識不足，不能同步做到心到、口到和手到。二是觀察和發(fā)散性思維能力不足，不能及時(shí)有效地發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)過程中有意義的學(xué)習(xí)契機(jī)，不能就幼兒學(xué)習(xí)中的問題提供多種富有啟發(fā)性的建議和解決方案。三是材料投放不合理且更新不及時(shí)，不能通過豐富的環(huán)境刺激來有序地引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)生長點(diǎn)。四是難以設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的幼兒自主學(xué)習(xí)活動，教師的活動設(shè)計(jì)過于側(cè)重點(diǎn)狀的經(jīng)驗(yàn)，以主題或者區(qū)域等為名的活動難以實(shí)現(xiàn)真正的主題化，對更上位的經(jīng)驗(yàn)以及經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系缺乏更系統(tǒng)的思考，難以為幼兒的自主學(xué)習(xí)搭建完整的經(jīng)驗(yàn)鏈。

三、支持幼兒自主學(xué)習(xí)有效開展的基本策略

學(xué)前幼兒的學(xué)習(xí)是操作性的，他們以自己的身體和感官作為學(xué)習(xí)的工具和媒介，他們會將自己的學(xué)習(xí)意向與具體的學(xué)習(xí)情境聯(lián)系起來，因此這種看得見的學(xué)習(xí)又被研究者稱為情緒性學(xué)習(xí)。[13]幼兒以情緒開啟自己的學(xué)習(xí)，并以情緒來維持和拓展它們。杜威曾提出“教育即生活”的教育論斷，認(rèn)為教育為實(shí)現(xiàn)其目的，必須從“經(jīng)驗(yàn)即始終是個(gè)人實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)。[14]這一論點(diǎn)彰顯了教育的起點(diǎn)及其基本遵循。同時(shí)，杜威也提出了“教育即經(jīng)驗(yàn)改造”的論點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)從未知到已知，再到意義的增加即是教育，教育的意義在于增進(jìn)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。[15]若要增進(jìn)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，就必須對個(gè)體施以外部的影響。

第一，以興趣為起點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒主動啟動自主學(xué)習(xí)進(jìn)程。幼兒有著認(rèn)識新奇事物的本能沖動，而要將這種本能轉(zhuǎn)換為有效的學(xué)習(xí)契機(jī)，就需要教師先退一步，給予幼兒更多思考的時(shí)間和空間，讓幼兒以他們自己的方式來表達(dá)對未知世界的態(tài)度和見解。幼兒的想法或者興趣可能看起來荒誕離奇，但這是他們對未知世界的第一反應(yīng)，也是他們未經(jīng)雕琢的原初樣態(tài)，蘊(yùn)含著無盡的發(fā)展可能。教師要充分利用這種原初的情感激勵(lì)幼兒自由自主地去探索，讓幼兒能夠感知到自身對自主學(xué)習(xí)過程的絕對掌控，進(jìn)而投入更多思考以引發(fā)下一階段的深度學(xué)習(xí)。

第二，以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)幼兒的自主學(xué)習(xí)不斷走向深入。在日常生活和游戲中，幼兒面對的不應(yīng)該是已經(jīng)設(shè)置好的、只有唯一解的抽象問題?，F(xiàn)實(shí)問題的非良構(gòu)性蘊(yùn)含著豐富的自主學(xué)習(xí)要素，它可以很好地啟發(fā)幼兒的發(fā)散性思維和問題解決能力，幼兒在不斷試誤直至問題解決的過程中，其想象、反思、合作等高階的學(xué)習(xí)品質(zhì)就可以得到很好的發(fā)展。教師應(yīng)通過拋出問題、與幼兒一起討論和分析問題等方式來引導(dǎo)幼兒的自主學(xué)習(xí)不斷走向深入，進(jìn)一步強(qiáng)化幼兒自主學(xué)習(xí)的問題意識、反思意識和調(diào)控意識。

第三，以環(huán)境為支撐，為幼兒的自主學(xué)習(xí)提供豐富的信息刺激。一個(gè)長效且適宜的環(huán)境是幼兒有效開展自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教師應(yīng)通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料投放來拓展幼兒學(xué)習(xí)的廣度和深度。一方面，教師要從時(shí)間、空間和材料等方面入手為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)可以自主探究的環(huán)境，教師在創(chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境時(shí)，要把握好材料的豐富性和結(jié)構(gòu)性，要為幼兒投放低結(jié)構(gòu)材料，以便他們在自主探究過程中不斷培養(yǎng)發(fā)散性思維。另一方面，教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)心理氛圍，教師既要鼓勵(lì)幼兒自主開展學(xué)習(xí)，又要在觀察的基礎(chǔ)上通過語言、表情，甚至參與幼兒的合作學(xué)習(xí)等方式來給予他們積極的暗示，讓他們打消自主學(xué)習(xí)過程中的畏難情緒。

第四，以結(jié)果為反哺，增進(jìn)幼兒對自主學(xué)習(xí)過程的反思意識與調(diào)控能力。學(xué)習(xí)評價(jià)是強(qiáng)化幼兒學(xué)習(xí)意識的重要手段，其意義在于可以讓幼兒回顧自己的學(xué)習(xí)過程，讓幼兒知道自己的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生和發(fā)展的。對幼兒自主學(xué)習(xí)的評價(jià)不能以學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度為標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)側(cè)重于幼兒學(xué)習(xí)意識的激發(fā)、學(xué)習(xí)能力的改進(jìn)和學(xué)習(xí)行為的優(yōu)化，教師應(yīng)通過經(jīng)驗(yàn)分享、成果展示等方式去引導(dǎo)幼兒檢視自主學(xué)習(xí)的全過程，并在回溯的過程中去尋找問題和新的學(xué)習(xí)契機(jī)，從而增強(qiáng)幼兒的學(xué)習(xí)效能感。

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The Connotation and Supporting Strategies of

Childrens Autonomous Learning

PANG Jianmin

（Xinsheng Kindergarten， Suzhou High？ tech Zone， Suzhou 215011， China）

Abstract： Autonomous learning is not only a way of learning， but also a basic quality that children should have in the new era. Childrens autonomous learning has a certain limit. In view of the problems such as childrens weak awareness of autonomous learning and insufficient experience reserve， teachers should stimulate childrens interest in learning， create a good environment for autonomous learning and strengthen the process evaluation of childrens autonomous learning to improve their autonomous learning ability.

Key words： childrens autonomous learning； learning style； learning literacy

（責(zé)任編輯：黎勇）

*基金項(xiàng)目：江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“教師對幼兒自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知及支持性策略的研究”（課題編號：J-c/2021/26）

**通信作者：龐劍敏，高級教師，蘇州高新區(qū)新升幼兒園黨支部書記，園長