賀敬雯 柳欣彤 周子涵 李文輝 王秀娟

［摘 要］ 教師愿景是教師關(guān)于未來理想工作實(shí)踐的圖景，是影響教師主動(dòng)持續(xù)有效發(fā)展的重要因素。本文以遼寧省沈陽市515名幼兒園教師為研究對(duì)象，采用模糊集定性比較分析（fsQCA）方法，探討驅(qū)動(dòng)教師愿景發(fā)展的內(nèi)外機(jī)制及其作用路徑。研究發(fā)現(xiàn)，驅(qū)動(dòng)幼兒園教師愿景高水平發(fā)展的前因組態(tài)共有8種構(gòu)型，可分為兩大類型：一是“支持—投入”主導(dǎo)的A類型，此類型主要受愿景外部機(jī)制主導(dǎo)，因受到積極的組織支持感以及對(duì)工作的高度投入所產(chǎn)生；二是“設(shè)想—規(guī)劃”主導(dǎo)的B類型，此類型的出現(xiàn)主要受愿景內(nèi)部機(jī)制所構(gòu)成的影響，因理想的設(shè)想和合理的規(guī)劃主導(dǎo)所產(chǎn)生。其中，愿景實(shí)踐感是驅(qū)動(dòng)教師愿景發(fā)展的最主要因素。因此，幼兒園教師需從自身對(duì)角色、教育教學(xué)、幼兒發(fā)展的理解來描繪對(duì)未來理想工作實(shí)踐的清晰圖景，并設(shè)計(jì)具體明確的目標(biāo)及策略，同時(shí)配合園所組織的積極支持以及自身工作的高度投入，更重要的是要增強(qiáng)自身的愿景實(shí)踐感，才能更好地驅(qū)動(dòng)幼兒園教師愿景的高水平發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園教師；教師愿景；愿景發(fā)展；教師發(fā)展；定性比較分析

一、問題提出

如何喚醒教師本體的內(nèi)生性發(fā)展動(dòng)力是影響教師主動(dòng)持續(xù)專業(yè)發(fā)展的核心問題。在專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中，以培訓(xùn)為主的外部驅(qū)動(dòng)式的教師專業(yè)發(fā)展效果并不理想，投入高、數(shù)量多的專業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目，并沒有提高幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性與積極性，對(duì)其問題解決能力的提升也十分有限。[1][2]幼兒園教師對(duì)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的滿意度不高，大多教師對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)和專業(yè)成長(zhǎng)缺乏緊迫意識(shí)和熱情，[3]還有一些教師將專業(yè)培訓(xùn)看成是負(fù)擔(dān)，甚至產(chǎn)生反感和抵觸情緒。透過現(xiàn)實(shí)情況可以發(fā)現(xiàn)，教師個(gè)體缺乏專業(yè)發(fā)展意愿已經(jīng)成為影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性、有效性、持續(xù)性的現(xiàn)實(shí)困境，并且未能得到有效解決。要回應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展過程中教師個(gè)體發(fā)展意愿不強(qiáng)、方向不明、動(dòng)力不足、效果不佳的實(shí)踐難題，重點(diǎn)在于喚醒教師本體的內(nèi)生性發(fā)展動(dòng)力。教師愿景作為教師發(fā)展的重要表征，是影響教師主動(dòng)持續(xù)有效發(fā)展的重要因素。有研究表明，教師愿景的方向性、動(dòng)機(jī)性和標(biāo)準(zhǔn)性等功能特征，有助于教師自主發(fā)展意愿的萌發(fā)，合理清晰的教師愿景能夠?yàn)榻處焸€(gè)體發(fā)展提供方向指引、評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)和自主動(dòng)力。[4]正是基于教師愿景在教師發(fā)展中的重要作用，幫助幼兒園教師建設(shè)合理清晰的愿景十分必要。引導(dǎo)幼兒園教師建設(shè)高質(zhì)量的愿景，就需要清楚是何種因素影響著教師愿景的發(fā)展。已有研究顯示，教師愿景的發(fā)展受到個(gè)體、環(huán)境等多重因素的影響，且作用機(jī)制較為復(fù)雜，為進(jìn)一步解釋教師愿景發(fā)展背后的深層原因，本研究采用定性比較分析的方法，從多因素耦合的角度，探析幼兒園教師愿景發(fā)展的諸多路徑，力圖厘清驅(qū)動(dòng)教師愿景發(fā)展的復(fù)雜機(jī)制，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建促進(jìn)教師愿景發(fā)展的支持體系，從實(shí)證角度回應(yīng)教師本體的內(nèi)生性發(fā)展動(dòng)力激發(fā)這一核心問題，從而推進(jìn)實(shí)現(xiàn)幼兒園教師自主發(fā)展。

二、文獻(xiàn)綜述

“教師愿景”是教師關(guān)于職業(yè)、工作方面的愿景，屬于個(gè)人愿景的范疇，它是教師個(gè)人出自真心追求并作為自己未來發(fā)展目標(biāo)的教師形象或工作意象，是教師對(duì)未來理想工作實(shí)踐圖景的預(yù)期和設(shè)想。[5]本研究將幼兒園教師愿景界定為幼兒園教師在專業(yè)自我的發(fā)展中，產(chǎn)生的對(duì)未來工作實(shí)踐圖景的感知、設(shè)想與規(guī)劃。

（一）教師愿景內(nèi)涵及作用

“教師愿景”這一概念最早由美國(guó)學(xué)者哈姆尼斯（Hammerness）提出，其他研究者在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了拓展與豐富。目前關(guān)于教師愿景內(nèi)涵的主要觀點(diǎn)有四個(gè)。一是未來圖景。該觀點(diǎn)認(rèn)為愿景是一種建立在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上的關(guān)于未來的圖像，[6]教師愿景是關(guān)于未來學(xué)習(xí)活動(dòng)的圖景，這些圖景代表他們未來將如何教學(xué)。[7]二是理想課堂實(shí)踐圖景。該觀點(diǎn)認(rèn)為教師愿景是教師關(guān)于理想課堂實(shí)踐的圖景。[8]三是終極目標(biāo)。該觀點(diǎn)認(rèn)為教師愿景是教師想要實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)，即幫助學(xué)生在未來成為什么樣的成年人。[9]四是個(gè)人承諾。該觀點(diǎn)認(rèn)為教師愿景是教師尋求超越一般課程要求之結(jié)果的一種個(gè)人承諾，它雖然植根于教師關(guān)于學(xué)生之設(shè)想的信念和理論，但又不同于信念和理論，是教師更多地以道德而非認(rèn)知的方式鼓舞學(xué)生的個(gè)人承諾。[10]在教師愿景作用方面，教師愿景可以對(duì)教師工作生活、專業(yè)發(fā)展以及職業(yè)生涯決策產(chǎn)生重要影響。其一，教師愿景能夠?yàn)榻處煱l(fā)展提供方向指引，對(duì)于持有清晰愿景的教師來說，他們十分明確自己需要在工作實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的希望、夢(mèng)想或是終極目標(biāo)，這些將成為教師日常工作實(shí)踐及發(fā)展的航標(biāo)。同時(shí)，他們會(huì)通過控制教學(xué)決策以達(dá)成使命。建立愿景不僅能夠使教師在心理上獲得獨(dú)立決策的勇氣，也能促進(jìn)其進(jìn)行獨(dú)立思考。[11]其二，教師愿景關(guān)涉教師發(fā)展意愿，影響教師發(fā)展動(dòng)力，可以作為教師成長(zhǎng)動(dòng)力源之一。[12]當(dāng)教師感到愿景與現(xiàn)實(shí)之間的距離適中，且通過努力可以實(shí)現(xiàn)時(shí)，此時(shí)愿景就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的正面力量，提高教師的自我效能感，為教師帶來希望和動(dòng)力。[13]其三，教師愿景可以作為反思工具，幫助教師檢視已有教學(xué)信念的結(jié)構(gòu)，并深入探索教學(xué)工作的意義。[14]一旦愿景形成，便提供了一個(gè)無形標(biāo)準(zhǔn)，就像一把標(biāo)尺或是一個(gè)參照點(diǎn)，[15]引領(lǐng)教師更有效地反思教學(xué)實(shí)踐。

（二）影響幼兒園教師愿景發(fā)展的內(nèi)源性因素

教師愿景本身的特征構(gòu)成能夠影響其發(fā)展。哈姆尼斯認(rèn)為教師愿景可以通過焦點(diǎn)（focus）、范圍（range）、距離（distance）三個(gè)重要維度而表現(xiàn)出不同特征。[16]焦點(diǎn)維度可以表現(xiàn)為模糊、比較清晰、清晰三個(gè)特征；范圍可以是狹窄的、具體的，也可以是寬廣的、全景式的；距離是指愿景相對(duì)于一個(gè)人當(dāng)前實(shí)踐有多近或多遠(yuǎn)，其主要表現(xiàn)出以下三個(gè)特征——遙遠(yuǎn)、遠(yuǎn)、近。已有研究表明，愿景本身的特征會(huì)對(duì)教師愿景發(fā)展產(chǎn)生影響。例如，當(dāng)教師感知到愿景與實(shí)踐之間差距較大時(shí)，教師會(huì)認(rèn)為愿景是難以實(shí)現(xiàn)或無法實(shí)現(xiàn)的，并產(chǎn)生失望的情緒，這會(huì)對(duì)教師的愿景發(fā)展產(chǎn)生不利影響；[17]而當(dāng)教師感知到愿景與實(shí)踐之間的差距適中時(shí)，會(huì)產(chǎn)生高效能感，使教師增進(jìn)實(shí)現(xiàn)愿景的信心。[18]本研究根據(jù)付媛媛的開放式問卷可知：教師對(duì)理想幼兒園教師形象設(shè)想的清晰度與焦點(diǎn)維度相關(guān)；教師對(duì)于自身愿景與人生意義的聯(lián)系以及未來實(shí)踐的目標(biāo)與范圍維度相關(guān)；教師對(duì)于愿景與實(shí)踐差距的感知以及對(duì)有效實(shí)現(xiàn)愿景的感知與距離維度相關(guān)。因此，結(jié)合哈姆尼斯的教師愿景模型，可以將幼兒園教師愿景的內(nèi)源性因素劃分為理想實(shí)踐意象、愿景效能感、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃五個(gè)方面。其中，理想實(shí)踐意象是指幼兒園教師圍繞自己未來職業(yè)生涯中的理想實(shí)踐工作圖景展開的設(shè)想；愿景效能感是指幼兒園教師綜合評(píng)估愿景實(shí)踐過程從而做出的能否有效地、成功地執(zhí)行和實(shí)現(xiàn)愿景的感知與判斷；愿景意義感是指幼兒園教師對(duì)于愿景賦予其工作意義的感知；愿景實(shí)踐感是指幼兒園教師在愿景實(shí)踐過程中產(chǎn)生的理想與現(xiàn)實(shí)差距的體驗(yàn)與感受；未來規(guī)劃是指幼兒園教師圍繞教師愿景制定的具體實(shí)踐目標(biāo)與方案。

（三）影響幼兒園教師愿景發(fā)展的外源性因素

本研究認(rèn)為外源性因素是指愿景自身結(jié)構(gòu)特征以外的其他因素。換言之，當(dāng)前關(guān)于幼兒園教師愿景發(fā)展影響因素研究中提及的大多數(shù)因素都可稱為外源性因素。關(guān)于幼兒園教師愿景發(fā)展的外源性因素主要包括個(gè)人因素和環(huán)境因素兩個(gè)方面：個(gè)人因素包括教師自身的理想及追求、[19]個(gè)人興趣、個(gè)人記憶和經(jīng)歷、[20]教師的知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[21]以及教師對(duì)工作的投入程度等方面；環(huán)境因素包括政治制度與社會(huì)文化的影響、[22]工作環(huán)境與園所文化、[23]園所的規(guī)章制度與支持系統(tǒng)、[24]教師成長(zhǎng)中的重要他人[25]等。在上述因素中，組織支持和工作投入被研究者們認(rèn)為是影響教師愿景發(fā)展的重要外源性因素。

一方面，組織支持感會(huì)對(duì)幼兒園教師愿景發(fā)展產(chǎn)生重要影響。例如英國(guó)管理學(xué)學(xué)者哈梅爾（Hamel）和美國(guó)管理學(xué)學(xué)者普拉哈拉德（Prahalad）認(rèn)為社會(huì)因素會(huì)對(duì)愿景的形成造成影響。[26]休伊特（Hewittsupa）等人認(rèn)為，一個(gè)合作、支持、有發(fā)言權(quán)，并能感受到尊重的教學(xué)環(huán)境，是一種能為教師提供機(jī)會(huì)的教學(xué)環(huán)境，會(huì)對(duì)自身愿景產(chǎn)生積極影響。[27]米諾格（Minogue）等人認(rèn)為學(xué)校的制度政策等會(huì)影響教師的教學(xué)愿景。[28]

另一方面，工作投入對(duì)幼兒園教師愿景具有間接影響。工作投入是個(gè)體對(duì)從事的工作相關(guān)的一種持久、積極的情緒與完滿的狀態(tài)。[29]已有研究表明，當(dāng)個(gè)體的工作投入度較高時(shí)，即個(gè)體在工作中充滿活力，甘于奉獻(xiàn)，專注于自己的工作時(shí)，會(huì)具有較高的工作熱情，進(jìn)而產(chǎn)生較強(qiáng)的職業(yè)成功感和較高的職業(yè)滿意度。[30]當(dāng)幼兒園教師工作投入度較高時(shí)，他們會(huì)更容易在工作中感受到成功，便會(huì)對(duì)自身產(chǎn)生充足的信心，并在工作過程中獲得積極的情感，而這種積極的情感會(huì)促使幼兒園教師在實(shí)現(xiàn)自我的過程中不斷激勵(lì)自己，從而實(shí)現(xiàn)愿景的不斷發(fā)展。

綜上所述，已有研究多是有關(guān)教師愿景的內(nèi)涵、特征、影響其發(fā)展因素以及對(duì)教師發(fā)展的影響研究，對(duì)教師愿景的形成發(fā)展過程研究存在不足。同時(shí)，在探討影響教師愿景發(fā)展的因素時(shí)，大部分研究多以單一因素對(duì)教師愿景發(fā)展進(jìn)行考察，缺乏對(duì)多因素共同作用的探討。幼兒園教師愿景發(fā)展受到內(nèi)源性因素和外源性因素的共同影響。為了清晰地呈現(xiàn)教師愿景發(fā)展因素及其作用路徑，本研究將結(jié)合現(xiàn)有研究，選取愿景內(nèi)涵中包含的理想實(shí)踐意象、愿景效能感、愿景意義感、愿景實(shí)踐感、未來規(guī)劃五個(gè)因素作為內(nèi)源性因素；將組織支持感和工作投入作為外源性因素，討論在內(nèi)外源因素交互的條件下如何驅(qū)動(dòng)幼兒園教師愿景發(fā)展。基于上述分析，本研究基于內(nèi)外雙因素構(gòu)建幼兒園教師愿景發(fā)展驅(qū)動(dòng)機(jī)制理論模型，如圖1所示。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

定性比較分析（Qualitative Comparative Analysis， QCA）是介于定性與定量研究之間的第三種研究途徑，其本質(zhì)是布爾代數(shù)運(yùn)算法則，從整體性與系統(tǒng)性出發(fā)，深入剖析要素間的內(nèi)在邏輯。該方法適合處理多種變量間的多重交互作用關(guān)系，可以打破線性關(guān)系的局限，從多因素組態(tài)角度出發(fā)，探究因素間相互作用的多種驅(qū)動(dòng)機(jī)制。該研究方法早期主要運(yùn)用于社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等社會(huì)科學(xué)學(xué)科，采取“整體的”組合方式解釋社會(huì)現(xiàn)象發(fā)生的原因。[31]現(xiàn)今這一方法已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域。例如，在管理學(xué)研究中，定性比較分析已經(jīng)成為管理、營(yíng)銷、管理信息系統(tǒng)等領(lǐng)域解決因果關(guān)系復(fù)雜性的重要工具；[32]在教育學(xué)研究中，目前集中于高等教育領(lǐng)域有關(guān)影響因素、生成機(jī)制、提升路徑等問題的探討。學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)τ诙ㄐ员容^分析方法的應(yīng)用較少，然而學(xué)前教育領(lǐng)域同樣需要解決復(fù)雜因果關(guān)系、影響機(jī)制、政策協(xié)同路徑等問題。因此，應(yīng)重視定性比較分析方法在學(xué)前教育相關(guān)研究中的運(yùn)用。

本研究之所以選擇QCA方法研究幼兒園教師愿景發(fā)展的驅(qū)動(dòng)機(jī)制，主要原因在于以往對(duì)教師愿景影響因素的研究，無論是質(zhì)性方法還是量化方法，探討的都是單個(gè)因素與教師愿景發(fā)展之間的關(guān)系，其結(jié)論往往停留在靜態(tài)視角，僅追求最優(yōu)的單一因果模型，各要素之間是彼此獨(dú)立存在的個(gè)體，以相分離的形式存在，沒有看到因素之間的復(fù)雜作用關(guān)系對(duì)教師愿景發(fā)展的影響。而QCA方法能夠從組態(tài)視角分析幼兒園教師愿景發(fā)展背后的多元驅(qū)動(dòng)機(jī)制，具體可以從四個(gè)方面進(jìn)行說明。第一，QCA方法更關(guān)注社會(huì)現(xiàn)象的多重條件組合，用于解決某種社會(huì)現(xiàn)象的出現(xiàn)并不是單一原因造成的情況；某一原因的改變不一定導(dǎo)致相應(yīng)結(jié)果的改變；同一現(xiàn)象可能是由不同的“條件組合”或“原因組合”造成的問題。幼兒園教師愿景發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的、多因素交叉作用的過程，采用此方法能夠從組態(tài)的層面探索幼兒園教師愿景發(fā)展行為產(chǎn)生的各種條件組合，從更為綜合、全面的視角認(rèn)識(shí)幼兒園教師愿景發(fā)展的機(jī)制。第二，QCA方法具有等效性，探究殊途同歸，可以輔助本研究確定幼兒園教師愿景發(fā)展的多條作用路徑，為幼兒園教師調(diào)整自身愿景水平提供適宜性方案。第三，QCA方法適用于中小案例的研究，后經(jīng)發(fā)展也適用于大樣本的研究。此方法對(duì)樣本數(shù)量的局限性較小，其結(jié)果的分析不取決于樣本的大小，只取決于樣本量是否涵蓋了代表性個(gè)體。本研究的樣本對(duì)象為遼寧省沈陽市的幼兒園教師，研究樣本量適切，滿足QCA方法要求。第四，考慮到幼兒園教師愿景發(fā)展驅(qū)動(dòng)機(jī)制屬于較為復(fù)雜的現(xiàn)象和問題，具有模糊性，不能夠用“是”或“否”來解釋（即0或1來賦值）。而模糊集定性比較分析方法（fsQCA）賦值過程更具精確性，可以用0～1之間連續(xù)的數(shù)對(duì)變量進(jìn)行賦值，允許存在“部分隸屬關(guān)系”，可以更為有效地解釋這一問題。綜上，本研究采用fsQCA方法。

（二）研究過程

本研究主要分為三個(gè)階段。第一階段，通過文獻(xiàn)分析法，獲取幼兒園教師愿景發(fā)展的前因變量。根據(jù)QCA研究有限多樣性要求，納入研究的前因要素應(yīng)有科學(xué)合理的依據(jù)，一般為4～7個(gè)。第二階段，將付媛媛編制的《幼兒園教師專業(yè)愿景調(diào)查問卷》、孫健敏等學(xué)者在2015年研究中所使用的簡(jiǎn)化版組織支持感量表以及Schaufeli等人于2006年修訂的工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale，UWES）的簡(jiǎn)化版（UWES？鄄9）整合為《幼兒園教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入的關(guān)系研究調(diào)查問卷》，并對(duì)生成的新問卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)、相關(guān)性檢驗(yàn)以及驗(yàn)證性因子分析。第三階段，依據(jù)隨機(jī)抽樣法選取案例，基于數(shù)據(jù)采取fsQCA方法進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化校準(zhǔn)，進(jìn)而測(cè)量幼兒園教師愿景發(fā)展的驅(qū)動(dòng)機(jī)制的組態(tài)構(gòu)型，最后對(duì)組態(tài)構(gòu)型進(jìn)行達(dá)到符合事實(shí)的解釋分析。

（三）數(shù)據(jù)來源

本研究采用隨機(jī)抽樣的方法，在遼寧省沈陽市范圍內(nèi)隨機(jī)抽取560名幼兒園教師作為調(diào)查對(duì)象，共收集有效問卷515份。fsQCA方法理論上要求樣本量大于2n（n為前因變量個(gè)數(shù)），故本研究探究7個(gè)要素的組合對(duì)幼兒園教師愿景發(fā)展的作用機(jī)制。128個(gè)樣本已經(jīng)能全面覆蓋所有教師類型，因此，本研究515份樣本量的選取符合QCA方法的要求，可以保證研究結(jié)果的內(nèi)部效度。問卷發(fā)放對(duì)象的基本情況見表1。

四、變量測(cè)量

（一）信效度及相關(guān)性檢驗(yàn)

本研究使用了問卷法獲取數(shù)據(jù)，所以需對(duì)問卷進(jìn)行信效度及相關(guān)性的檢驗(yàn)。使用SPSS軟件對(duì)問卷7個(gè)維度進(jìn)行檢驗(yàn)?？傮wCronbachs α系數(shù)達(dá)0.963，各維度Cronbachs α系數(shù)均小于總體系數(shù)且均大于0.6，表明問卷信度較好，可靠性較高，內(nèi)部一致性較好。但僅有高信度并不代表問卷有效，還需要對(duì)問卷進(jìn)行效度檢驗(yàn)。經(jīng)KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)，KMO值為0.960，大于0.7。近似卡方值χ2=15649.034，p<0.001達(dá)到顯著性水平。幼兒園教師愿景發(fā)展影響因素的各變量的相關(guān)系數(shù)如表2所示。由表2可以看到，各前因變量與幼兒園教師愿景發(fā)展之間存在顯著相關(guān)關(guān)系，符合預(yù)期結(jié)果。

（二）驗(yàn)證性因子分析

本研究利用結(jié)構(gòu)方程進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，對(duì)七因子模型中的組織支持感、工作投入、理想實(shí)踐意象、愿景效能感、愿景意義感、愿景實(shí)踐感、未來規(guī)劃進(jìn)行檢驗(yàn)，得到結(jié)果為χ2/df=3.194，RMSEA=0.065，RMR=0.065，GFI=0.810，CFI=0.908， IFI=0.908，TLI=0.900，擬合度良好。分別構(gòu)建二因子模型、五因子模型進(jìn)行對(duì)比，二因子模型將變量整合為內(nèi)部機(jī)制與外部機(jī)制兩個(gè)維度；五因子模型的變量分別為，愿景內(nèi)涵本質(zhì)、組織公正、活力、奉獻(xiàn)、專注。對(duì)比分析數(shù)據(jù)見表3，可以看出，七因子模型在各項(xiàng)指標(biāo)上均優(yōu)于其他模型，同時(shí)符合結(jié)構(gòu)方程模型擬合要求的各項(xiàng)指標(biāo)。

（三）變量校準(zhǔn)

模糊集定性比較分析在進(jìn)行布爾運(yùn)算之前，需將原始數(shù)據(jù)進(jìn)行設(shè)定“完全隸屬、交叉點(diǎn)、完全不隸屬”三個(gè)錨點(diǎn)，將所有數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成[0，1]之間的連續(xù)數(shù)值，因此在使用calibrate（x，n1，n2，n3）程序?qū)?shù)值進(jìn)項(xiàng)計(jì)算時(shí)，首先要確定錨點(diǎn)的數(shù)值。參考以往的研究，本研究采用的是直接校準(zhǔn)法，首先通過Excel表格中PERCENTILE.EXC公式分別進(jìn)行運(yùn)算其95%、50%、5%的值，得出各變量的錨點(diǎn)，即完全隸屬閾值、交叉點(diǎn)閾值、完全不隸屬閾值，如表4所示。

（四）必要條件分析

在進(jìn)行組態(tài)分析之前，需對(duì)單個(gè)因素進(jìn)行必要性分析。學(xué)界通常用一致性來衡量前因變量對(duì)于結(jié)果的必要程度，即結(jié)果在多大程度上源于前因變量的影響，當(dāng)一致性大于0.9時(shí)，即可判定該前因變量為結(jié)果的必要條件。[33]表5的結(jié)果顯示前因變量的一致性均小于0.9，表明所有前因變量均不是教師愿景發(fā)展的必要條件。因此，需要探究因素間組合起來是如何共同影響教師愿景發(fā)展的。

五、路徑分析

在對(duì)變量進(jìn)行校準(zhǔn)及必要條件分析之后，使用fsQCA3.0軟件構(gòu)建真值表，對(duì)促進(jìn)教師愿景的組態(tài)路徑進(jìn)行分析。當(dāng)研究案例數(shù)較大時(shí)，應(yīng)該確定更高的頻數(shù)閾值。[34]因此，本研究在盡可能地尊重樣本實(shí)際情況的前提下，對(duì)路徑進(jìn)行降維，通過多次實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，最終將頻數(shù)小于或等于2的樣本刪除，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化分析，得出復(fù)雜解、簡(jiǎn)約解、中間解。一般來說，中間解優(yōu)于復(fù)雜解和簡(jiǎn)約解。[35]通常情況下，將簡(jiǎn)約解與中間解共同出現(xiàn)的條件定義為核心條件，將僅出現(xiàn)在中間解的條件定義為邊緣條件。由表6可知，在外部機(jī)制與內(nèi)部機(jī)制交互匹配作用下，經(jīng)運(yùn)算，共生成八條促進(jìn)教師愿景發(fā)展的路徑，八條路徑的一致性均大于0.9，解的一致性為0.988，均超過推薦的臨界值0.8。

（一）類型A：支持—投入主導(dǎo)型

此類型主要受愿景外源因素主導(dǎo)。哈姆尼斯指出，學(xué)校環(huán)境對(duì)教師的支持程度對(duì)于教師實(shí)現(xiàn)其愿景十分重要。如果教師處于一個(gè)不支持其愿景實(shí)現(xiàn)的環(huán)境中，就會(huì)感到失望和沮喪。這不僅容易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，也容易促使其萌生離職意向。[36]郭靜雯也證實(shí)了工作環(huán)境的支持程度會(huì)影響幼兒園教師愿景的發(fā)展。幼兒園所提供的物質(zhì)條件越豐富，越利于教師專心審視自身、教學(xué)、學(xué)生愿景的發(fā)展；福利待遇越豐厚，越利于教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同感，會(huì)使教師認(rèn)為付出與回報(bào)是成正比的，從而繼續(xù)付諸努力，實(shí)現(xiàn)愿景；創(chuàng)造的專業(yè)發(fā)展時(shí)間越多，教師越能反思規(guī)劃愿景的現(xiàn)狀、探尋愿景的發(fā)展途徑。[37]上述研究表明當(dāng)教師在組織環(huán)境中得到積極的反饋與支持越多，教師越能夠全身心投入到工作當(dāng)中，從而更加促進(jìn)自身愿景的形成和發(fā)展。由此可見，組織支持與工作投入是相輔相成的，此類型在外源因素主導(dǎo)下，執(zhí)行兩組分路徑Aa和Ab。

Aa：組織支持感*工作投入*愿景效能感*愿景實(shí)踐感*未來規(guī)劃。此路徑反映了在支持性園所管理的方式下，并且在工作過程中全身心地投入時(shí)，當(dāng)教師在愿景實(shí)踐中有著較高的效能感與實(shí)踐感，以及對(duì)愿景的實(shí)現(xiàn)有著明確清晰的規(guī)劃，便能夠促使其愿景朝向更加良性的方向發(fā)展。此路徑是具有積極效應(yīng)的路徑進(jìn)而展示出正向的結(jié)果。這也恰恰表明了，一個(gè)有成就的教師具備幾個(gè)要素：有遠(yuǎn)見、有動(dòng)力、知道并能夠“做”，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，作為專業(yè)團(tuán)體中的一員。[38]因而，這類教師在工作中更善于規(guī)劃自己的前景，清楚地知道“我想成為什么樣的教師”，并且對(duì)實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿景有足夠的自信，相信自己有實(shí)現(xiàn)愿景的能力。這類教師在愿景實(shí)踐的過程中能夠感受到領(lǐng)導(dǎo)、同事以及多方位的支持，有著良好的愿景實(shí)踐感。教師在這種積極的狀態(tài)下，能夠繼續(xù)完善自我，更加主動(dòng)地推動(dòng)愿景的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)理想的愿景。

Ab：組織支持感*工作投入*理想實(shí)踐意象*愿景效能感*愿景意義感*愿景實(shí)踐感。此路徑較Aa來看，同樣在高組織支持和高工作投入的前提下，此類教師多了對(duì)工作的清晰設(shè)想，他們心中有更加明確的自己想成為的幼兒園教師形象以及想要實(shí)現(xiàn)的理想的教學(xué)活動(dòng)圖景，并且這類教師在工作的過程中能夠?qū)⒃妇皩?shí)踐與人生理想、人生意義聯(lián)系起來感受工作的價(jià)值。同時(shí)，此類教師有較強(qiáng)的愿景效能感與實(shí)踐感，即抱有足夠的信心認(rèn)為自己能有效地完成愿景，并在實(shí)踐中、在支持的環(huán)境下，感到愿景與實(shí)踐之間的差距能夠通過自身努力而實(shí)現(xiàn)。這些都能驅(qū)動(dòng)教師愿景的蓬勃發(fā)展。石娟等學(xué)者在研究中提及，在滿足教師基本物質(zhì)需求的同時(shí)，為教師提供和諧的外界生活環(huán)境并關(guān)注教師的內(nèi)心需求是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和原動(dòng)力。[39]那么，此路徑驅(qū)動(dòng)幼兒園教師愿景發(fā)展的原因顯而易見，大多數(shù)影響因素都處在積極的狀態(tài)，幼兒園教師在良好的教學(xué)環(huán)境中，同時(shí)擁有積極的心態(tài)，愿景朝向好的方向發(fā)展是必然的結(jié)果。此路徑的狀態(tài)趨于理想化。

（二）類型B：設(shè)想—規(guī)劃主導(dǎo)型

此類型的出現(xiàn)主要受愿景內(nèi)部機(jī)制所構(gòu)成的“設(shè)想—規(guī)劃”影響，由愿景的“未來取向”本質(zhì)所主導(dǎo)。饒從滿等學(xué)者認(rèn)為愿景作為一種“未來取向”的思考，能夠從“未來”的時(shí)間維度上表征教師發(fā)展，體現(xiàn)了教師主體在“過去”和“現(xiàn)在”的基礎(chǔ)上對(duì)“未來”的意義建構(gòu)。[40]這也為類型B路徑析出的合理性提供了佐證。本研究通過路徑圖分析發(fā)現(xiàn)，在設(shè)想—規(guī)劃主導(dǎo)型下可以分為三種分路徑：完全由內(nèi)部機(jī)制影響（Ba）、強(qiáng)組織支持感支撐（Bb）以及無組織支持感支撐（Bc）。

1. 路徑Ba：完全受愿景內(nèi)源性因素影響。

此路徑表明此類幼兒園教師愿景的發(fā)展完全由愿景內(nèi)源性因素所控制，說明此類幼兒園教師愿景的發(fā)展更加受到來自愿景自身特征表現(xiàn)的影響。在此路徑下出現(xiàn)了兩種子路徑，討論了愿景效能感和愿景意義感作為邊緣條件存在或缺失時(shí)的情況。

Ba1：理想實(shí)踐意象*～愿景效能感*～愿景意義感*愿景實(shí)踐感*未來規(guī)劃。如上所述，此路徑拋開組織對(duì)教師支持以及教師對(duì)工作的投入程度，從教師自身愿景特征出發(fā)，當(dāng)幼兒園教師對(duì)自己的職業(yè)生涯擁有美好的設(shè)想，對(duì)實(shí)現(xiàn)愿景也有清晰的規(guī)劃，并且在愿景實(shí)現(xiàn)的過程中有著良好的情感體驗(yàn)時(shí)，即便是愿景效能感不足，愿景意義感不強(qiáng)，也能促使自身愿景朝向一個(gè)良好的方向發(fā)展。這類幼兒園教師也完美地詮釋了“信仰”的含義，即便在對(duì)愿景實(shí)現(xiàn)出現(xiàn)信心不足或失望之時(shí)，也能夠選擇穩(wěn)步踏實(shí)地向前走，堅(jiān)信“車到山前必有路，船到橋頭自然直”。在漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中，教師難免會(huì)出現(xiàn)自我懷疑的情況，但規(guī)劃起到了消退自我懷疑的作用，[41]應(yīng)充分重視教師的生涯規(guī)劃能力，并且在職前階段就應(yīng)加以培養(yǎng)，引領(lǐng)師范生的高層次發(fā)展和個(gè)性解放，使這些未來的教師能對(duì)自己的教育教學(xué)和專業(yè)生涯進(jìn)行理性的認(rèn)識(shí)、分析和規(guī)劃。

Ba2：理想實(shí)踐意象*愿景效能感*愿景意義感*愿景實(shí)踐感*未來規(guī)劃。此路徑與上述Ba1都與組織支持感、工作投入無關(guān)。不同的是，此路徑表明教師愿景的發(fā)展在設(shè)想以及規(guī)劃的指導(dǎo)下，完全受愿景內(nèi)部機(jī)制影響。此類教師啟動(dòng)所有內(nèi)源因素條件，觸發(fā)其教師愿景的發(fā)展。教師從對(duì)愿景的設(shè)想并對(duì)未來有翔實(shí)的規(guī)劃，也相信自己能有效地完成所制定的目標(biāo)；在愿景實(shí)踐的過程將自身工作與人生目標(biāo)意義相結(jié)合，并對(duì)愿景與實(shí)踐之間的差距有著較為理性和積極的認(rèn)知。顯而易見，在愿景的每一個(gè)內(nèi)源因素都具備的情況下，幼兒園教師愿景的良性發(fā)展是必然的。教師們相信自己所想所做是有價(jià)值的，其愿景是可以實(shí)現(xiàn)的。但是，此類教師專業(yè)水平需要達(dá)到一定的高度才能腳踏實(shí)地地走完職業(yè)生涯的每一步，完美地應(yīng)對(duì)每一次職業(yè)的轉(zhuǎn)變。在愿景發(fā)展過程中要“思”與“做”并行，要對(duì)未來有清晰的意向，也要有具體的目標(biāo)規(guī)劃，并在實(shí)踐中采取積極行動(dòng)。否則，教師發(fā)展的愿景將止步于對(duì)未來不著邊際的描述和幻想中，缺少有效的執(zhí)行力，而成為空洞的“愿景宣言”。[42]

2. 路徑Bb：強(qiáng)組織支持感支撐。

此類型在幼兒園教師愿景內(nèi)部機(jī)制主導(dǎo)的基礎(chǔ)上，得到了組織環(huán)境的充分支持。組織支持感會(huì)使教師有一種迫切的為學(xué)校利益而努力工作的積極性，而學(xué)校也會(huì)給予教師一定的歸屬寄托感。[43]

Bb1：組織支持感*理想實(shí)踐意象*～愿景效能感*愿景實(shí)踐感*未來規(guī)劃。對(duì)比路徑Ba1可以看出，此類教師通過建立清晰的實(shí)踐設(shè)想、合理規(guī)劃未來的愿景，在同樣缺少對(duì)實(shí)現(xiàn)愿景的自信心的條件下，若組織環(huán)境可以對(duì)教師的工作給予一定的支持，盡可能地助力教師縮小理想與實(shí)際的差距，仍舊能夠促使幼兒園教師愿景朝良性方向發(fā)展。已有研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體在執(zhí)行某一行為操作之前，對(duì)自己能夠在什么水平上完成該行為活動(dòng)所具有的信念、判斷力或主體的自我把握與感受，可以分為結(jié)果期望和效能期望，區(qū)別在于有些人盡管可以堅(jiān)信某一特定的行為會(huì)產(chǎn)生某些結(jié)果，但他們并不一定相信自己能夠?qū)嵤┠切┬袨?。[44]如果教師持有的是結(jié)果期望，盡管他們能夠積極地規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，也堅(jiān)定地認(rèn)為自己會(huì)實(shí)現(xiàn)愿景，但卻沒有足夠的信心，那么此時(shí)組織的態(tài)度以及幼兒園教師在實(shí)踐過程中的感受就尤為重要。

Bb2：組織支持感*理想實(shí)踐意象*愿景意義感*愿景實(shí)踐感*未來規(guī)劃。對(duì)比路徑Ba2來看，此路徑與其具有相似之處。此時(shí)教師無論是否有信心認(rèn)為自己可以有效地實(shí)現(xiàn)愿景，在組織環(huán)境大力的支持和幫助下，教師感知到工作實(shí)踐的價(jià)值，對(duì)于教師專業(yè)愿景的發(fā)展來說是具有良性趨勢(shì)的。

3. 路徑Bc：無組織支持感支撐。

此路徑與其他幾條路徑最大的差別在于，組織環(huán)境對(duì)教師沒有正向的支持。甚至是幼兒園教師愿景發(fā)展階段的阻礙。阻礙性壓力源會(huì)大量消耗個(gè)體的生理和情緒能量，進(jìn)而難以維持工作上對(duì)體力的要求和積極的工作狀態(tài)，可能會(huì)降低個(gè)體體力和情緒資源的可得感。[45]幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展受到教師個(gè)人維度因素與幼兒園組織維度因素的共同制約。[46]因此即使在這種消極背景下，幼兒園教師依舊可以通過其他路徑驅(qū)動(dòng)教師愿景的發(fā)展。

Bc1：～組織支持感*理想實(shí)踐意象*愿景效能感*愿景實(shí)踐感*未來規(guī)劃。此路徑在設(shè)想—規(guī)劃主構(gòu)型下。教師通過自我要求在實(shí)踐過程中縮小理想與實(shí)踐差距，相信自己能夠有效實(shí)現(xiàn)愿景。此類教師具有積極向上、越挫越勇的品質(zhì)，在組織環(huán)境被破壞的情境中仍能對(duì)愿景的發(fā)展抱有積極的心態(tài)。

Bc2：～組織支持感*理想實(shí)踐意象*～愿景意義感*愿景實(shí)踐感*未來規(guī)劃。此路徑與路徑Bb1相反的是，教師在沒有組織支持感的情況下，依舊通過完成建立理想實(shí)踐的設(shè)想、合理規(guī)劃自己的專業(yè)愿景來縮小理想與實(shí)踐的差距，從而促進(jìn)愿景的實(shí)現(xiàn)與發(fā)展。

六、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

通過選取教師愿景的外源因素——組織支持感、工作投入，以及愿景的內(nèi)源因素——理想實(shí)踐意象、愿景效能感、愿景實(shí)踐感、愿景意義感、未來規(guī)劃，共7個(gè)前因變量，采用模糊集定性比較分析方法對(duì)教師愿景的發(fā)展進(jìn)行分析解釋，基于多重組態(tài)，得出以下結(jié)論。

1. 單個(gè)要素不構(gòu)成幼兒園教師愿景發(fā)展的必要條件。

本研究采用fsQCA必要條件分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，單個(gè)要素并不構(gòu)成幼兒園教師愿景發(fā)展的必要條件，這說明單個(gè)因素對(duì)幼兒園教師愿景發(fā)展的驅(qū)動(dòng)有局限性，也進(jìn)一步說明了幼兒園教師愿景的發(fā)展影響因素及實(shí)現(xiàn)路徑的多樣性，其發(fā)展由各種因素共同驅(qū)動(dòng)，這完全符合了定性比較分析的集合論。與以往研究相比，本研究從更綜合、更全面的角度解釋了驅(qū)動(dòng)幼兒園教師愿景發(fā)展的各因素之間的關(guān)系。

2. 促進(jìn)幼兒園教師愿景發(fā)展的組態(tài)有兩大類型。

經(jīng)過分析可以發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師愿景發(fā)展的驅(qū)動(dòng)機(jī)制主要分為兩大類型：由愿景外部機(jī)制引發(fā)的支持—投入主導(dǎo)型和由愿景內(nèi)部機(jī)制引發(fā)的理想—規(guī)劃主導(dǎo)型。在理想—規(guī)劃主導(dǎo)型下又存在三種分路徑，分別為完全受愿景內(nèi)部機(jī)制影響、強(qiáng)組織支持感支撐、無組織支持感支撐。在這兩大類型下共產(chǎn)出了八條路徑，每條路徑則需要不同因素相互配合共同驅(qū)動(dòng)幼兒園教師愿景的發(fā)展。與以往研究相比，對(duì)于多重路徑的探索能夠更好地為促進(jìn)幼兒園教師愿景的發(fā)展提供適宜的方案。

3. 愿景實(shí)踐感對(duì)幼兒園教師愿景發(fā)展起到推動(dòng)作用。

通過路徑圖發(fā)現(xiàn)，愿景實(shí)踐感作為邊緣因素存在于每一條路徑中。由此可見，教師對(duì)職業(yè)的期盼與實(shí)際工作之間的差距是推動(dòng)幼兒園教師愿景發(fā)展的重要指標(biāo)。這也印證了哈姆尼斯等研究者的結(jié)論，只有幫助教師學(xué)會(huì)彌合愿景與實(shí)踐之間的差距，提高教師的愿景實(shí)踐感，才能更好地促進(jìn)幼兒園教師愿景的發(fā)展。

（二）啟示

1. 建立反思意識(shí)，縮短愿景與實(shí)踐之間的差距。

哈姆尼斯在對(duì)“遙遠(yuǎn)—清晰”型教師進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)教師現(xiàn)實(shí)的沖擊，不僅僅來源于學(xué)校與教學(xué)，還來源于愿景與現(xiàn)實(shí)之間的差距。[47]因此，幼兒園教師如何在實(shí)踐中找尋愿景的實(shí)現(xiàn)策略尤為重要，幼兒園教師在實(shí)踐過程中需高度滿足其本身的所有期待才能滿足幼兒園教師愿景發(fā)展的需求。若出現(xiàn)愿景與實(shí)踐差距過大，教師會(huì)出現(xiàn)對(duì)職業(yè)過于失望，從而放棄愿景，逐漸背離愿景，進(jìn)而出現(xiàn)職業(yè)倦怠甚至離職行為。這就要求幼兒園教師在實(shí)踐過程中不斷地進(jìn)行反思。幼兒園教師可以對(duì)自身行為、情感和需求進(jìn)行反思，并且依據(jù)多種反思工具，改進(jìn)愿景實(shí)踐中出現(xiàn)的問題與困惑，解決愿景實(shí)踐中產(chǎn)生的問題，從而促進(jìn)教師愿景更好地發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)。在教師教育過程中改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，改變教學(xué)方法，培養(yǎng)幼兒園教師自主建立反思意識(shí)，能夠在具體實(shí)踐中活學(xué)活用，進(jìn)而能夠使幼兒園教師愿景與實(shí)踐達(dá)到協(xié)調(diào)統(tǒng)一，發(fā)揮愿景實(shí)踐感的推動(dòng)作用。

2. 培養(yǎng)規(guī)劃能力，厘清幼兒園教師愿景目標(biāo)。

從愿景內(nèi)源因素來看，教師需從自身對(duì)角色、教育教學(xué)、學(xué)生發(fā)展的理解形成對(duì)未來理想工作實(shí)踐圖景的清晰設(shè)想，并設(shè)計(jì)具體明確的目標(biāo)與策略，即幼兒園教師要圍繞職業(yè)生涯及專業(yè)實(shí)踐，厘清自己想要什么，想怎么做，想得到什么樣的結(jié)果。首先，建立教師愿景，教師需要弄清楚什么對(duì)自己最重要，要“更清楚地看清目前的真實(shí)情況是什么”，形成創(chuàng)造性張力和超越自我的欲望，激發(fā)自身實(shí)現(xiàn)愿景的動(dòng)力和愿望。[48]其次，發(fā)展教師愿景，教師需要依據(jù)愿景目標(biāo)對(duì)自己的職業(yè)生涯和工作實(shí)踐進(jìn)行具體的規(guī)劃，設(shè)計(jì)有效的實(shí)踐策略，尤其是在職業(yè)生涯初期。如果教師愿景得到澄清，并且建立起積極的職業(yè)規(guī)劃，設(shè)立明確的發(fā)展目標(biāo)，將有助于激發(fā)內(nèi)生性發(fā)展動(dòng)力，引領(lǐng)自身主動(dòng)積極尋求發(fā)展。哈姆尼斯認(rèn)為，幫助職前教師明確其愿景，不僅能夠?yàn)槁毲敖處熢诰蜆I(yè)選擇上提供更多信息，幫助其找到與自己教師愿景一致的學(xué)校，以做出最好選擇，[49]同時(shí)還能為其職后主動(dòng)持續(xù)有效發(fā)展奠定生長(zhǎng)基礎(chǔ)。

3. 創(chuàng)建支持環(huán)境，促進(jìn)幼兒園教師投入工作。

園所及組織應(yīng)了解教師個(gè)人愿景，并提供支持性環(huán)境，積極回應(yīng)教師訴求，為不同需求的教師提供不同的服務(wù)項(xiàng)目，有針對(duì)性地提高其個(gè)人能力，增強(qiáng)其克服困難和應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的勝任感，從而增強(qiáng)其發(fā)展信心。[50]組織支持包括物質(zhì)支持以及情感支持等，例如，合理制定獎(jiǎng)勵(lì)制度、關(guān)心教師工作狀態(tài)、了解教師的愿景目標(biāo)、組織開展團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、組建學(xué)習(xí)共同體等，要使教師在工作中得到支持感，獲得心理安全感，從而有效降低甚至消除幼兒園教師在工作中的風(fēng)險(xiǎn)感知。[51]在園所給予的支持下，幼兒園教師更加能投入到教育教學(xué)工作中，更重視自身的發(fā)展，在工作中得到積極反饋，從而提高愿景效能感，讓教師更加堅(jiān)信愿景能夠?qū)崿F(xiàn)，更加主動(dòng)地尋求專業(yè)發(fā)展。

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A Study on the Driving Mechanism of Kindergarten Teachers

Visions Development

—Based on Fuzzy？鄄set Qualitative Comparative Analysis

HE Jingwen， LIU Xintong， ZHOU Zihan， LI Wenhui， WANG Xiujuan

（School of Preschool and Primary Education， Shenyang Normal University， Shenyang 110034 China）

Abstract： Teachers vision is an image of ideal classroom practice. It is an important factor influencing teachers active， sustainable and effective development. Based on 515 samples of the kindergarten teachers in Shenyang City， the research is conducted with the Fuzzy？鄄set Qualitative Comparative Analysis （fsQCA） to explore the internal and external mechanisms that drive the development of teachers visions. The results show that there are eight antecedent configurations of driving teachers visions development. The configurations can be divided into two types： A—“support？鄄input” type， mainly dominated by the external mechanism， caused by the positive sense of organizational support and high commitment to work； B—“vision？鄄planning” type， mainly influenced by the internal mechanism， caused by ideal vision and reasonable planning. Through the analysis of different types of teachers visions development paths， it is found that the sense of vision practice is the most important factor. Therefore， it is suggested that kindergarten teachers should draw a clear picture of their future ideal work practice based on their own understandings about roles， education and teaching and childrens development， design specific goals and strategies， and cooperate with the active organization support and high level of work engagement. Most importantly， enhancing the sense of vision practice among kindergarten teachers is essential to effectively drive the high？鄄level development of their professional visions.

Key words： kindergarten teachers； teacher vision； vision development； teacher development； qualitative comparative analysis

（責(zé)任編輯：熊燦燦）

* 基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“教師專業(yè)愿景的形成、發(fā)展機(jī)制及建設(shè)路徑研究”（編號(hào)：CHA200264）

** 通信作者：賀敬雯，沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師