張春莉　繆佳怡　丘霖婕

【摘 要】 本研究從對新課標(biāo)的理解、對教材的適應(yīng)程度、課程實(shí)施、課程資源、反思與評(píng)價(jià)、課程支持六個(gè)方面對義務(wù)教育階段區(qū)域課程實(shí)施的現(xiàn)狀進(jìn)行研究。通過對山東省5263名教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對新課標(biāo)的認(rèn)可度與適應(yīng)度較高，課程實(shí)施中的教學(xué)行為也有所改善，但仍存在幾點(diǎn)制約因素：學(xué)生評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)相脫離；教師工作任務(wù)繁重，有心無力；硬件設(shè)施與實(shí)踐場所不足；教師培訓(xùn)零散化、形式化；城鄉(xiāng)師資配置不均衡?；谏鲜鼋Y(jié)果提出發(fā)展建議：推動(dòng)育人為本、素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)生評(píng)價(jià)變革；構(gòu)建發(fā)展引領(lǐng)、多元?jiǎng)討B(tài)的教師評(píng)價(jià)體系；加強(qiáng)區(qū)域課程資源的輻射共享與轉(zhuǎn)化整合；開展需求導(dǎo)向的系統(tǒng)性教師培訓(xùn)；促進(jìn)教育資源分配向鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)傾斜。

【關(guān)鍵詞】區(qū)域課程實(shí)施 義務(wù)教育 現(xiàn)狀分析

教育部于2022年4月頒布了《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱2022年版課程方案）以及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）。其中，2022年版課程方案明確指出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施等，是教材編寫、教學(xué)、考試評(píng)價(jià)以及課程實(shí)施管理的直接依據(jù)?！盵1]可見，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定與更新是課程改革的著力點(diǎn)，其落地實(shí)施是推進(jìn)課程改革的核心。在課程改革中，教師承擔(dān)著將課改理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的重要角色，有了課程標(biāo)準(zhǔn)后，教師要思考如何落實(shí)“教什么”“怎么教”“為什么教”“教到什么程度”的問題。本研究基于2022年版課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，以山東省為調(diào)研省份，對教師開展大規(guī)模問卷調(diào)查，旨在了解義務(wù)教育階段區(qū)域課程實(shí)施的現(xiàn)狀與困境，為推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革提出有針對性的發(fā)展建議。

一、研究設(shè)計(jì)

1. 研究對象

本研究具體調(diào)研對象為山東省5263名中小學(xué)教師，調(diào)研對象的學(xué)校所在地涉及市、縣、鎮(zhèn)、村，涉及的學(xué)科覆蓋中小學(xué)所有學(xué)科。四個(gè)學(xué)段的教師人數(shù)較為平均，其中女教師4214人，占80.07%；男教師1049人，占19.93%。在教齡上，0～10年的有2510人，占47.69%；11～20年的有877人，占16.66%；21～30年的有1225人，占23.28%；31～40年的有483人，占9.18%；41年以上的有168人，占3.19%。在職稱上，二級(jí)教師2769人，占52.61%；一級(jí)教師1831人，占34.79%；高級(jí)教師634人，占12.05%；正高級(jí)教師29人，占0.55%。

2. 研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法，于2022年6月發(fā)放線上問卷，2022年7月收回。共收回問卷5634份，其中有效問卷5263份，有效率為93.41%。調(diào)查問卷分為三個(gè)部分，共31道題目：第一部分是基本信息；第二部分是課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查；第三部分是課程實(shí)施中的困難與所需的支持。前兩部分為客觀題，第三部分為簡答題。調(diào)查問卷的第二部分包括六個(gè)維度：對新課標(biāo)的理解，旨在了解教師對課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）的理解程度、指導(dǎo)作用、認(rèn)同程度、實(shí)現(xiàn)程度；對教材的適應(yīng)程度，旨在了解教師對教材的使用與適應(yīng)情況、教材與生活的聯(lián)系程度、教材習(xí)題的數(shù)量與難易程度；課程實(shí)施，旨在了解教師設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的主要依據(jù)、常采用的課堂教學(xué)方式；課程資源，旨在了解教師常使用的課程資源及其開發(fā)利用的途徑、對信息技術(shù)的使用情況；反思與評(píng)價(jià)，旨在了解教師教學(xué)反思的情況與內(nèi)容、評(píng)價(jià)學(xué)生的依據(jù)和方式、評(píng)價(jià)自身教學(xué)工作的依據(jù)；課程支持，旨在考查教師培訓(xùn)和教科研活動(dòng)的開展內(nèi)容與成效。

二、研究結(jié)果與分析

1. 教師視角下義務(wù)教育階段課程實(shí)施的現(xiàn)狀分析

（1）對新課標(biāo)認(rèn)可度較高，其中小學(xué)教師高于初中教師

問卷中的第2～5題、第8～12題采用五點(diǎn)評(píng)分制（A代表最高分5分，B代表次高分4分，以此類推），結(jié)果表明，教師們對新課標(biāo)的理解程度與認(rèn)可度整體較高，但仍有提高的空間，對實(shí)現(xiàn)課程理念和目標(biāo)的途徑和手段還有存疑之處，在新課程教學(xué)改革中，教師們更加關(guān)注新教材教學(xué)的順利實(shí)施與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變（見圖1）。被試教師中，目前使用人教版教材的教師較多，教師們認(rèn)為教材中習(xí)題的數(shù)量、難度均比較合適，但教材與實(shí)際生活的關(guān)聯(lián)還不夠緊密，教師們對新課程教材的適應(yīng)程度也有待提高。小學(xué)教師在各題的平均得分均高于初中教師（其中第10、第11題得分越接近3分，表明教師對教材中習(xí)題的數(shù)量與難度的認(rèn)可度越高），可見小學(xué)教師對新課標(biāo)的認(rèn)可度以及對新教材的適應(yīng)性明顯高于初中教師（見圖2）。

（2）課程實(shí)施中注重教學(xué)目標(biāo)的適切性與方法的多樣性

調(diào)查結(jié)果表明，教師在教學(xué)時(shí)，通常會(huì)對教材進(jìn)行整合，并適當(dāng)添加、刪除、替換一些內(nèi)容，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與班級(jí)學(xué)生情況對教材進(jìn)行一定的二次加工。在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師基本能夠從多個(gè)角度出發(fā)，綜合設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。多數(shù)教師會(huì)綜合考慮教材、教參、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情與考試大綱等，部分教師也以備課組的規(guī)定與自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)。在課堂教學(xué)中，多數(shù)教師傾向于使用教師指導(dǎo)下的小組合作學(xué)習(xí)、師生共同探究、教師引導(dǎo)學(xué)生討論與自主探究等教學(xué)方式，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)者主體地位，并能夠綜合運(yùn)用多種課堂教學(xué)方式（見表1）。

（3）重視課程資源的開發(fā)利用，對社會(huì)與鄉(xiāng)土資源缺乏關(guān)注

研究結(jié)果表明，教師最常使用的課程資源包括信息技術(shù)資源、文本資源、教學(xué)中的生成性資源，對社會(huì)教育資源使用較少。在開發(fā)課程資源時(shí)，教師比較習(xí)慣于對課程教材、信息技術(shù)、課外讀物、學(xué)科間的課程資源等進(jìn)行開發(fā)，對鄉(xiāng)土課程資源的關(guān)注較少。此外，在教學(xué)過程中，超過九成的教師都能經(jīng)常或較多地使用信息技術(shù)媒體，可見當(dāng)前絕大部分一線教師都具備良好的信息素養(yǎng)，善于運(yùn)用教育技術(shù)豐富課堂教學(xué)模式（見表2）。

（4）教學(xué)反思與學(xué)生評(píng)價(jià)能力有所提升，但仍有不足之處

調(diào)查結(jié)果表明，近一半教師（48.2%）在日常教學(xué)中養(yǎng)成了反思的習(xí)慣，多數(shù)教師反思的內(nèi)容集中于教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生反應(yīng)，對學(xué)生評(píng)價(jià)的反思相對較少。目前，多數(shù)教師評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)主要依據(jù)學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性、質(zhì)疑思考的習(xí)慣、作業(yè)情況、考試成績，評(píng)價(jià)學(xué)生的方式主要包括課堂觀察、書面測驗(yàn)、口頭測驗(yàn)、課內(nèi)外作業(yè)，使用開放式問題、成長記錄袋、活動(dòng)報(bào)告的教師相對較少，評(píng)價(jià)學(xué)生的方式可進(jìn)一步豐富（見圖3）。教師布置的作業(yè)類型主要為課本習(xí)題，并常輔以一定的課外習(xí)題、閱讀任務(wù)、社會(huì)實(shí)踐，相較之下，讓學(xué)生親身觀察、制作、實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)較少。在教育理念的革新與相關(guān)政策的要求下，多數(shù)教師不會(huì)公開學(xué)生成績排名，傾向于只通知學(xué)生本人或只公布成績但不排名。學(xué)校在評(píng)價(jià)教師時(shí)，主要依據(jù)日常工作表現(xiàn)、學(xué)生考試成績與學(xué)生評(píng)價(jià)，較少地參考同事評(píng)價(jià)、家長評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)。

（5）課程支持繁多但不成體系，教師專業(yè)發(fā)展需求存在缺口

調(diào)查結(jié)果表明，自義務(wù)教育2022年版課標(biāo)頒布后，參加過相關(guān)培訓(xùn)的教師超過八成（83.66%），在參加過培訓(xùn)的教師中，人均參培次數(shù)超過3次，參加過校級(jí)、區(qū)級(jí)、市級(jí)培訓(xùn)的教師較多，近五分之一的教師參加過國家級(jí)培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容主要包括課標(biāo)解讀、教學(xué)案例分析、教育理念更新與教學(xué)方法指導(dǎo)改進(jìn)。新課改后，教師認(rèn)為自身最欠缺的知識(shí)主要包括課程改革理念知識(shí)（74.86%）與教學(xué)改革知識(shí)（63.42%），過半教師認(rèn)為自身對教育改革的最新動(dòng)向缺乏充分認(rèn)識(shí)。關(guān)于學(xué)校校本教研的開展情況，超過七成的教師（76.82%）對校本教研的頻率、效果表示滿意，少部分教師認(rèn)為教研效果一般，有待加強(qiáng)。目前多數(shù)學(xué)校校本教研活動(dòng)內(nèi)容包括觀課研課磨課、教學(xué)問題與解決策略的討論、教學(xué)進(jìn)度討論、集體備課等，但對課題研究、課程開發(fā)的關(guān)注較少，教師們的科研素養(yǎng)與課程意識(shí)仍有待提高（見圖4）。

2. 教師視角下義務(wù)教育階段課程實(shí)施的制約因素

調(diào)查問卷中的客觀題主要從五個(gè)方面考察了義務(wù)教育階段教師的課程實(shí)施現(xiàn)狀，除此之外，本研究還期望通過簡答題了解當(dāng)前義務(wù)教育階段教師進(jìn)行課程與教學(xué)改進(jìn)的主要難點(diǎn)及其背后的制約因素，整理歸納得出以下幾點(diǎn)。

（1）學(xué)生評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)相脫離

考試內(nèi)容與課標(biāo)相脫離的現(xiàn)象導(dǎo)致教師陷入兩難境地，許多教師表面上依課標(biāo)而教，實(shí)際上卻不得不依考綱而教。有初中教師提到“就今年的中考來說，可能新版課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)揮了作用，聽說中考題目很簡單，但是區(qū)統(tǒng)考每次都特別難，和課程標(biāo)準(zhǔn)相脫離，導(dǎo)致平時(shí)的練習(xí)就很難”。這一現(xiàn)象的背后暗含了兩方面問題，其一，考題的“難”是指題量過大、知識(shí)點(diǎn)超綱，還是指對學(xué)生的思維要求高？前者要求命題改進(jìn)，而后者要求教學(xué)改進(jìn)。其二，學(xué)生評(píng)價(jià)體系中，考試是否依然具有壓倒一切的地位？在解決教師困惑的基礎(chǔ)上，多元化評(píng)價(jià)體系的建立與教育系統(tǒng)中相關(guān)利益者評(píng)價(jià)理念的改進(jìn)同樣至關(guān)重要。

（2）教師工作任務(wù)繁重，有心無力

許多教師認(rèn)為，繁重、瑣碎的工作任務(wù)會(huì)消磨教師對教育研究的熱情，“一切的學(xué)習(xí)都需要時(shí)間，希望教師能從瑣碎的繁雜的事務(wù)中解脫出來，用來學(xué)習(xí)和自我提升，扎扎實(shí)實(shí)進(jìn)行課改”。此外，有教師指出“建議出臺(tái)對一線教師更加公平公正合理的考核制度”，“‘雙減’工作應(yīng)進(jìn)一步落實(shí)，同時(shí)減輕教師教學(xué)壓力，不單純以學(xué)生成績考評(píng)教師”。由于評(píng)價(jià)對個(gè)體的行為具有激勵(lì)與導(dǎo)向功能，重結(jié)果輕過程、重形式輕內(nèi)容的評(píng)價(jià)制度將教師囿于傳統(tǒng)的工作模式，削弱了教師實(shí)施課程改革與教學(xué)研究的動(dòng)機(jī)和空間。

（3）硬件設(shè)施與實(shí)踐場所不足

當(dāng)前教師最常使用的課程資源為信息技術(shù)資源、文本資源、教學(xué)中的生成性資源，對社會(huì)資源與鄉(xiāng)土課程資源庫的關(guān)注較少。其背后固然有教師自身的主觀原因，但更大層面上是由于教師受困于硬件設(shè)施與實(shí)踐場所等客觀條件。本研究中，許多教師都指出硬件條件的完善是順利推進(jìn)改革的前提，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)的施行，科學(xué)實(shí)驗(yàn)的開展，以及體育與藝術(shù)類課程的多樣化實(shí)施，都需要設(shè)備、場所等硬件條件以及專家指導(dǎo)、社會(huì)協(xié)助等人力支持。

（4）教師培訓(xùn)零散化、形式化

一方面，當(dāng)前的教師培訓(xùn)雖數(shù)量、種類繁多，但未成體系，整體較為零散，教師對于系統(tǒng)化的專業(yè)培訓(xùn)有較大需求。有教師提到“希望增加定期的主題式培訓(xùn)”，以及“現(xiàn)在注重發(fā)展學(xué)生的德育和體育、美育，但對音體美學(xué)科教師的培訓(xùn)還沒有被充分重視”。當(dāng)前教師培訓(xùn)分為國、省、市、區(qū)、校多個(gè)級(jí)別，培訓(xùn)的類別、內(nèi)容存在重疊、脫節(jié)現(xiàn)象，且表現(xiàn)出了明顯的“重智育”傾向。另一方面，教師培訓(xùn)仍以理論普及為主，體現(xiàn)出較強(qiáng)的形式主義，領(lǐng)導(dǎo)、專家的話語權(quán)占據(jù)主要優(yōu)勢，培訓(xùn)者與教師之間缺乏平等對話[2]。例如，有教師提到“培訓(xùn)要結(jié)合各地各校的實(shí)情進(jìn)行，具有可操作性和復(fù)制性，不能只是理論培訓(xùn)”。

（5）城鄉(xiāng)師資配置不均衡

在我國，教育發(fā)展不平衡的問題一直存在。本研究中也有教師指出，“需要改善鄉(xiāng)鎮(zhèn)師資情況，把專業(yè)的課交給專業(yè)的老師，不要一個(gè)老師教三五科”。又如，“新課標(biāo)對學(xué)生能力的要求提高了，而農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的能力已經(jīng)落后了一大截，憑孤零零的幾個(gè)老師如何以卵擊石？”可見，鄉(xiāng)村教師對于城鄉(xiāng)學(xué)校師資數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)上的配置差異與城鄉(xiāng)學(xué)生整體素質(zhì)的差距表現(xiàn)出了深深的無力感。在數(shù)量上，鄉(xiāng)村任課教師嚴(yán)重不足，致使一名教師需要承擔(dān)多個(gè)學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，難以潛心研究教學(xué)；在質(zhì)量上，鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷、專業(yè)水平低于城市教師，許多優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師也逐漸流入城市，加劇了師資不均衡的現(xiàn)象；在結(jié)構(gòu)上，鄉(xiāng)村教師的性別結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)等均不完善，教師在鄉(xiāng)村學(xué)校的專業(yè)發(fā)展空間狹窄，難以堅(jiān)守崗位。

三、討論與建議

1. 推動(dòng)育人為本、素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)生評(píng)價(jià)變革

“雙減”政策施行后，教師對學(xué)生的分?jǐn)?shù)不再進(jìn)行公示、排名，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，即使是在沒有高考?jí)毫Φ牧x務(wù)教育階段，教師“育分”的觀念和現(xiàn)象仍然十分明顯，師生的分?jǐn)?shù)焦慮也并未顯著緩解，而學(xué)生評(píng)價(jià)體系改革則是破解這一困局的關(guān)鍵舉措。結(jié)合調(diào)查結(jié)果，在實(shí)踐中可以從豐富評(píng)價(jià)手段與優(yōu)化評(píng)價(jià)內(nèi)容兩方面入手，實(shí)現(xiàn)育人為本、素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)生評(píng)價(jià)變革。一方面，豐富評(píng)價(jià)手段，降低分?jǐn)?shù)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的解釋權(quán)，加強(qiáng)以成長記錄袋為工具的過程性評(píng)價(jià)、以學(xué)生自評(píng)為主體的增值性評(píng)價(jià)、以新興智能技術(shù)為依托的數(shù)字化評(píng)價(jià)，從“育分”走向“育人”。另一方面，從命題改進(jìn)的角度優(yōu)化評(píng)價(jià)內(nèi)容，注重對學(xué)生“隱性素養(yǎng)”的考查。素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)要求重視對學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力的考查，在命題中表現(xiàn)為增強(qiáng)問題的開放性、情境性，凸顯高階思維與創(chuàng)造力，避免學(xué)生依賴死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)求得高分。

2. 構(gòu)建發(fā)展引領(lǐng)、多元?jiǎng)討B(tài)的教師評(píng)價(jià)體系

教師評(píng)價(jià)可以根據(jù)目的不同分為發(fā)展性評(píng)價(jià)與問責(zé)性評(píng)價(jià)[3]。調(diào)查結(jié)果表明，當(dāng)前我國的教師評(píng)價(jià)以問責(zé)性評(píng)價(jià)為主，將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為主要指標(biāo)，教師感到較大壓力并滋生焦慮情緒，以提升教師工作效能為目標(biāo)的評(píng)價(jià)體系改革刻不容緩。首先，明確評(píng)價(jià)目的是支持教師發(fā)展，將專業(yè)水平的提升、教學(xué)問題的解決作為評(píng)價(jià)的關(guān)鍵指標(biāo)，避免用“優(yōu)秀率”“升學(xué)率”等單一指標(biāo)考核教師。其次，以教師專業(yè)素養(yǎng)模型、教師勝任力模型等理論為指導(dǎo)，從多個(gè)維度設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)內(nèi)容，重視增值性評(píng)價(jià)與個(gè)性化評(píng)價(jià)，改變應(yīng)試教育的現(xiàn)狀。再次，采用校長、學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)成員、教師自身、其他教師、學(xué)生等多主體協(xié)商、量化與質(zhì)性相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法。最后，降低評(píng)價(jià)結(jié)果的高利害性，輕問責(zé)重發(fā)展，將教師評(píng)價(jià)結(jié)果更多地用于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、制訂培訓(xùn)方案，降低教師評(píng)價(jià)結(jié)果與職務(wù)升降、薪酬水平的高利害關(guān)系，增強(qiáng)教師的職業(yè)安全感與忠誠度。

3. 加強(qiáng)區(qū)域課程資源的輻射共享與轉(zhuǎn)化整合

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師們對課程資源的開發(fā)利用頗為重視，但學(xué)校、區(qū)域?qū)用娴恼n程資源建設(shè)仍有欠缺。從內(nèi)容上看，應(yīng)對地方自然資源與社會(huì)文化資源給予更多關(guān)注，以知識(shí)融入與環(huán)境支持為突破口，進(jìn)行課程資源的整合運(yùn)用。從路徑上看，區(qū)域課程資源建設(shè)包括兩條路徑，一是盤活區(qū)域內(nèi)的課程資源，實(shí)現(xiàn)輻射共享；二是引進(jìn)外來的課程資源，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化整合[4]。為實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)課程資源共享，教育行政部門應(yīng)對區(qū)域內(nèi)的課程進(jìn)行盤點(diǎn)、甄選，借助平臺(tái)形成共建共享的局面，同時(shí)整體規(guī)劃區(qū)域內(nèi)的場所設(shè)施，充分利用現(xiàn)有的教育資源。為實(shí)現(xiàn)外來課程資源整合，須充分聯(lián)合企業(yè)、社會(huì)組織、科研院所等機(jī)構(gòu)，依據(jù)區(qū)域課程發(fā)展方案仔細(xì)篩選鑒別，并根據(jù)學(xué)校的類別、層次對課程資源進(jìn)行加工整合，實(shí)現(xiàn)由社會(huì)資源到教育資源的轉(zhuǎn)化。

4. 開展需求導(dǎo)向的系統(tǒng)性教師培訓(xùn)

教師培訓(xùn)不僅是以區(qū)域?yàn)橹鲗?dǎo)的教育管理方式，更是以教師為主體的成人學(xué)習(xí)過程。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教師培訓(xùn)必須以需求為導(dǎo)向，以教育實(shí)踐為取向，以教師已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)知識(shí)體系，設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)并創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)共同體，幫助教師在合作學(xué)習(xí)中提升綜合素質(zhì)。在培訓(xùn)內(nèi)容上，應(yīng)兼顧理論高度與實(shí)踐落地，讓教師了解自身學(xué)科的課程論、教學(xué)論前沿問題，引導(dǎo)教師形成對學(xué)科價(jià)值的全面認(rèn)識(shí)；提供教育科學(xué)研究方法的系統(tǒng)指導(dǎo)，拉近一線教師與教育科研的距離。在實(shí)踐層面，可提供跨學(xué)科融合、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)等新課標(biāo)所提倡的教學(xué)模式的實(shí)際案例，供教師理解、模仿、超越。在培訓(xùn)方式上，打破時(shí)空壁壘，開展跨區(qū)域合作、長期培訓(xùn)、分層培訓(xùn)，尋求專業(yè)指引，以信息技術(shù)為支撐建設(shè)教師培訓(xùn)的流動(dòng)空間，形成多元主體平等參與的培訓(xùn)模式[5]。

5. 促進(jìn)教育資源分配向鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)傾斜

研究表明，在我國義務(wù)教育階段，校際的不公平狀況遠(yuǎn)比區(qū)域間的不公平狀況嚴(yán)重，區(qū)域內(nèi)學(xué)校的發(fā)展存在嚴(yán)重的不均衡問題[6]，農(nóng)村和城市的教育資源分配與課程實(shí)施水平差距懸殊。為平衡城鄉(xiāng)教育質(zhì)量，須促進(jìn)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、師資隊(duì)伍、教學(xué)設(shè)施、生源質(zhì)量等教育資源的分配向鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)傾斜。在人力資源的分配上，進(jìn)一步提高鄉(xiāng)村地區(qū)教師待遇，吸引廣大優(yōu)秀畢業(yè)生投身鄉(xiāng)村教育，同時(shí)完善管理機(jī)制，提供與城市教師同等的培訓(xùn)、晉升機(jī)會(huì)，實(shí)施教師輪崗制度，保證校際師資水平的相對均衡。在硬件資源的分配上，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的校舍規(guī)模、教學(xué)場所、儀器設(shè)備等方面加大經(jīng)費(fèi)投入，使其生均標(biāo)準(zhǔn)向城市優(yōu)質(zhì)學(xué)?？繑n，縮小校際基礎(chǔ)設(shè)施的差距。除此之外，實(shí)現(xiàn)教育公平還需加大社會(huì)面與教育系統(tǒng)內(nèi)部的監(jiān)管力度，堅(jiān)持公開、透明的原則，對學(xué)校的經(jīng)費(fèi)預(yù)算、資源分配進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)管，防止教育資源浪費(fèi)、教育腐敗等現(xiàn)象的發(fā)生。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[S]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：11．

[2] 楊東亮，張凱.初中化學(xué)區(qū)域教研及教師培訓(xùn)的創(chuàng)新研究[J].化學(xué)教育（中英文），2023，44（7）：85-92.

[3] 經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織.為了更好的學(xué)習(xí)：教育評(píng)價(jià)的國際新視野[M].竇衛(wèi)霖，等譯. 上海：上海教育出版社，2019：265.

[4] 郭鴻，辛竹葉，楊眉.課程資源區(qū)域利用的有效路徑[J].中國教育學(xué)刊，2020（4）：54-56.

[5] 國建文，郭絨.教師培訓(xùn)流動(dòng)空間：內(nèi)涵、構(gòu)成和建設(shè)路徑[J].教師教育研究，2023，35（1）：35-40+55.

[6] 張繪.我國義務(wù)教育階段校際間資源分配不公平現(xiàn)象、原因及對策[J].教育導(dǎo)刊，2007（10）：12-14.

（作者系：1. 北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授；2. 北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；3. 北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生）

責(zé)任編輯：孫昕