楊彩玲

【摘? 要】隨著教育理念不斷向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)任務(wù)也更加重視學(xué)生學(xué)科思維的培養(yǎng)和核心素養(yǎng)的提升，而高中歷史這一學(xué)科中“史料實證”作為核心素養(yǎng)的中樞其作用及價值尤為重要。高中歷史教學(xué)以新課標(biāo)為依據(jù)，立足于教材，對教材深層研讀，深化史料，將教學(xué)實際需要及教學(xué)主線與史料有效結(jié)合，通過情境創(chuàng)設(shè)不斷豐富教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)目標(biāo)得以完成的同時，學(xué)生的史料實證素養(yǎng)也實現(xiàn)了有效提升，進而為歷史教學(xué)向“理解和解釋”方向發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】高中歷史教學(xué)；史料實證；核心素養(yǎng)；培養(yǎng)路徑

歷史史料教學(xué)這一教學(xué)理念的提出，逐漸被大部分中學(xué)歷史教師所認(rèn)可并積極踐行?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2022年修訂）中對歷史學(xué)科的五大核心素養(yǎng)進行了明確劃分，并確定了“史料實證”是高中生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)之一，并將“史料研讀”作為選修課程內(nèi)容進行了設(shè)計，對“基于史料研習(xí)的教學(xué)活動”給出了指導(dǎo)性建議，以推動學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。因此，高中歷史課堂教學(xué)要注重史料的精選并適當(dāng)引入，教師要對歷史發(fā)展脈絡(luò)進行邏輯性梳理，盡可能地將歷史真實情況進行完整還原，讓學(xué)生能夠真正感受歷史場景，通過對事件本質(zhì)的深入揭露幫助學(xué)生對知識的理解更加透徹，以此促進課堂容量的擴展及課堂內(nèi)涵的深化，實現(xiàn)歷史教學(xué)方式從以“教教材”為主逐漸向以“用教材教”轉(zhuǎn)變，最終達(dá)到學(xué)生史料實證素養(yǎng)的形成和素質(zhì)教育真正落實的目的。

一、史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)的主要困境

（一）教學(xué)與現(xiàn)實生活脫節(jié)

當(dāng)前高中歷史這一學(xué)科學(xué)生所具備的史料實證意識較為薄弱，學(xué)生接觸到的大多是教材中給出的觀點及內(nèi)容，基于史料實證的學(xué)習(xí)思維尚未形成，而歷史史料體現(xiàn)的形式及類型豐富多樣，既有課本上的相關(guān)配圖，也有優(yōu)秀的歷史著作、古籍、博物館、紀(jì)念館等，這些重要材料為教師向?qū)W生解釋及重現(xiàn)歷史事件、學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識提供了關(guān)鍵性的指引。高中歷史教材大多是基于文字材料及相關(guān)配圖對史料內(nèi)容加以展現(xiàn)，而部分教師在實際教學(xué)中在講解所涉及的史料時大多照本宣科，對史料信息的引入及拓展較為局限，學(xué)生史料探索理念的形成受到了一定的約束。此外，教材中所涉及的歷史史料雖有文字材料對其進行了詳細(xì)的解釋，但教師的直接講述無法引導(dǎo)學(xué)生對史料進行深層次的探究，使學(xué)生的歷史解釋能力不足，理解趨于簡單化，對歷史發(fā)展的客觀規(guī)律的把握及認(rèn)知的形成缺乏正確性和全面性。

（二）師生缺乏應(yīng)有的質(zhì)疑態(tài)度

受“以教師為主導(dǎo)”及傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方式的影響，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)具有一定的慣性思維特征，即學(xué)生認(rèn)為教師講解的內(nèi)容或提出的觀點都是對的，對課堂上教師所引入的歷史史料都是持認(rèn)同態(tài)度，很少有學(xué)生質(zhì)疑這些內(nèi)容，削弱了學(xué)生深入分析、探究史料的能力，進而直接影響了學(xué)生學(xué)習(xí)能力和歷史審辯思維的形成和提升。此外，教師開展的實際教學(xué)活動都是立足于課本，部分高中歷史教師自身的史料基礎(chǔ)并不牢固，史料專業(yè)素養(yǎng)不高，對教材中給出的觀點和結(jié)論是肯定的，雖會要求學(xué)生對給出的歷史史料意圖進行分析、探究，但其對史料內(nèi)容并不會質(zhì)疑。加之新課標(biāo)的變化及新教材知識的增加整合，高考?xì)v史考查中史料的運用頻率有所增加，而教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)方式等要想適應(yīng)這些改革和變化需要一定的過程，學(xué)生史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)受到了一定程度的影響。

（三）對應(yīng)試教育過于重視

應(yīng)試教育觀念對我國教育領(lǐng)域的影響較深，使教師在實際教學(xué)中對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計更加側(cè)重于考試重點內(nèi)容，對學(xué)習(xí)方法及理論知識的傳授也是以高考命題規(guī)律、方向及解題思路為主開展的，學(xué)生對理論知識的學(xué)習(xí)和掌握則是通過不斷練習(xí)和死記硬背獲取的。長此以往，學(xué)生對歷史知識的學(xué)習(xí)和理解只是為考試做準(zhǔn)備，對史料的認(rèn)識較為模糊，通過查找歷史文獻或參觀歷史古跡等來學(xué)習(xí)歷史的這一思維方法嚴(yán)重缺乏，學(xué)生史料基礎(chǔ)薄弱使得他們在閱讀史料時易出現(xiàn)讀不懂、難理解等情況。這種學(xué)習(xí)方式既不利于學(xué)生良好史料實證素養(yǎng)的形成，也不符合高中歷史課程要求，學(xué)生在面對高考?xì)v史的改革也就無法快速適應(yīng)。

二、培養(yǎng)學(xué)生史料實證素養(yǎng)的有效路徑

（一）理論聯(lián)系實踐，樹立良好實證精神

高中生其認(rèn)知觀念基本形成，高中歷史教學(xué)在立足于課本的同時更不能脫離實踐，教師可合理安排時間開展研學(xué)活動，如參觀博物館、社會實踐調(diào)查等，讓學(xué)生對歷史史料及事件有更為真切的感悟。通過理論知識與實踐活動相結(jié)合，并對所開展的史料實證活動進行設(shè)計，以過程性知識的傳授促使學(xué)生歷史思維能力的提升，基于此側(cè)重于結(jié)論性知識的傳統(tǒng)教學(xué)方式得以改變，學(xué)生以“求真、求證、求智”為原則來發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，最終解決問題，以基本歷史知識為基礎(chǔ)從實踐性出發(fā)，促使學(xué)生從細(xì)微處親自探究并重新獲取歷史知識，并帶著全新的求知體驗收集歷史史料，進而為良好實證精神的樹立奠定基礎(chǔ)。

例如，人教版高中歷史“從明朝建立到清軍入關(guān)”一課中，教師需將這一時期繁榮與危機共存并立的特點向?qū)W生詳細(xì)講解，這一時期的經(jīng)濟發(fā)展程度均已到達(dá)了頂峰，然后提出問題：“鄭和下西洋的目的是什么？如何正確看待明清易代？”學(xué)生通過自主探究史料可得出其政治目的宣揚明朝國威，經(jīng)濟目的是擴展朝貢貿(mào)易；教師還可帶領(lǐng)學(xué)生參觀鄭和紀(jì)念館，讓學(xué)生親身感受鄭和下西洋的歷史記憶衍生出的文化象征，并從中深層次領(lǐng)悟中華民族一直追求的和平外交、和睦共處的發(fā)展原則及其開拓精神。此外，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞時事，深入挖掘史料，以全球化史觀探究中國歷史上最繁榮時期之一的明朝為什么會滅亡，學(xué)生通過史料實證得出導(dǎo)致其滅亡的主要因素在于明朝后期帝王無道、宦官干政、吏治腐敗等，同時還面臨著內(nèi)憂外患，關(guān)內(nèi)有李自成、張獻忠領(lǐng)導(dǎo)的農(nóng)民起義，關(guān)外滿洲逐漸崛起，最終清軍入關(guān)，明朝被清朝所取代，進而總結(jié)出更深層次的結(jié)論，明清易代既是歷史發(fā)展趨勢，也是封建制度最后的掙扎。最終使學(xué)生對唯物史觀的理解更為深入，讓學(xué)生明白繁榮的同時也不能對危機和挑戰(zhàn)有所懈怠，以此實現(xiàn)學(xué)生憂患意識和危機意識的增強。

（二）敢于提出質(zhì)疑，形成正確辨證思維

歷史資料具有多樣性，從內(nèi)容來看，歷史人物及事件的記載受不同時期或不同個體的主觀性影響會存在一定的差異性，不同記載者的觀點及想法也各不相同。從傳播方式及渠道來看，因差異性的存在增加了對學(xué)生史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)難度。因此，高中歷史教師在開展實際教學(xué)活動時，要深層次、多維度地分析、挖掘史料信息，基于此史料實證活動的開展才更具針對性，同時引導(dǎo)學(xué)生持一定的質(zhì)疑態(tài)度辯證看待史料信息，并靈活運用史料的“說明”“論證”功能，通過對比不同史料對其進行批判性認(rèn)識，為正確辯證思維的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。

例如，人教版高中歷史“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課中，教師可先立足于課本提出問題：“秦滅六國的先后順序是什么？”學(xué)生史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)是以課本為載體開展的，學(xué)生從課本中得出答案后教師再繼續(xù)提問：“韓國為什么是秦國第一個滅掉的國家？為什么最后才滅齊國？”教師依托于史料設(shè)置問題時要注意避免過于明顯的引導(dǎo)下，這樣學(xué)生的思維才不會受到限制。針對上述問題教師可展示戰(zhàn)國時期的形勢圖讓學(xué)生仔細(xì)觀察，以史料為依據(jù)學(xué)生給出的結(jié)論也更加符合歷史客觀事實，即作為戰(zhàn)國七雄之一的韓國地盤小且距離秦國近，而秦國實行的“遠(yuǎn)交近攻”國策使齊國最后被滅。這一開放性史料課堂教學(xué)促使學(xué)生歷史思維得以活躍的同時，學(xué)生基于“論從史出、史論結(jié)合”的史學(xué)意識也更加牢固。

（三）引入歷史史料，培養(yǎng)史料實證意識

課堂是開展教學(xué)活動的重要場所，課堂教學(xué)的最終目的是通過課堂傳授學(xué)生知識和學(xué)習(xí)技巧，這就要求高中歷史教師在備課時更精細(xì)化，先對本節(jié)課涉及的史料進行精選，然后對授課時如何將選擇的史料價值充分發(fā)揮進行設(shè)計，這也是歷史課堂教學(xué)活動有效開展所必需的重要環(huán)節(jié)。教師在實際教學(xué)過程中要注重對教材的合理、有效使用，在講解和闡述教材所提供的歷史史料時還需重視調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，通過讓學(xué)生對史料進行自主閱讀、探究，以小組合作的形式對問題進行討論、辨析，基于此，教師再深入講解、論證這些史料，循序漸進的引導(dǎo)式教學(xué)流程不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)歷史時正確方法的掌握，還有助于其科學(xué)歷史觀的樹立。因此，高中歷史在課堂上引入并運用史料時的教學(xué)設(shè)計邏輯要清晰，對問題的提出及連接要前后呼應(yīng)、層次分明，通過預(yù)設(shè)問題的指引能夠使學(xué)生在史料片段中對所表達(dá)的觀點和結(jié)論進行逐一正確的提取，效果方面，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主觀能動性有了顯著提升；史料實證素養(yǎng)的落實方面，學(xué)生分析、探究史料時的證據(jù)意識和實證精神得以進一步強化和樹立。

例如，人教版高中歷史“全球航路的開辟”一課中，教師可利用多媒體向?qū)W生展示現(xiàn)代中國及西非馬里邊境線的圖片史料，然后提出問題：“出現(xiàn)這種差異的原因有哪些？差異起源于何時？”學(xué)科知識交叉更能激發(fā)學(xué)生的興趣，所涉及的地理學(xué)科內(nèi)容能夠使學(xué)生正確說出圖片史料中的國家所處的緯線、氣候、特點等，學(xué)生踴躍表達(dá)自己觀點的積極性更高，通過對學(xué)生興趣的激發(fā)可逐步向新航路開辟的原因進行引導(dǎo)，并提出問題：“歐洲人開辟新航路的動因？開辟新航路的條件？”學(xué)生通過閱讀、分析史料得出經(jīng)濟是新航路開辟的根本動因這一結(jié)論，明白了資本主義萌芽的出現(xiàn)在加快封建莊園制度解體速度的同時，也進一步推動了商品經(jīng)濟的發(fā)展，商業(yè)資本的積累離不開貨幣（黃金白銀），而歐洲大多數(shù)貴重商品主要來源于中國和東方，但絲綢之路所花費的時間、人力、物力較多，傳統(tǒng)亞歐陸上貿(mào)易通道因奧斯曼土耳其帝國的擴張其安全性得不到保障，因此急需開辟新商路以滿足歐洲人的“尋金熱”。教師在引入和運用史料時通過一連串問題的設(shè)置，將史料與學(xué)生的思維進行了有效串聯(lián)，幫助學(xué)生對問題的理解更加全面、深刻，學(xué)生思維及視野得以活躍和拓展的同時，其實證意識也隨之提升。

三、結(jié)束語

“學(xué)史使人明智”，歷史學(xué)科的育人功能及教育價值不應(yīng)局限于“高分”，新課標(biāo)及高考?xì)v史方向為歷史教育的優(yōu)化提供了指引，而史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)與人才培養(yǎng)需求相符合。因此，高中歷史教學(xué)要重視“史料實證”這一核心素養(yǎng)，并基于正確的認(rèn)知實現(xiàn)學(xué)生史料實證思維的構(gòu)建，進而促進學(xué)生的全面發(fā)展。

【參考文獻】

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