付佳 趙峰

基金項目：濟南大學教研項目“新工科視域下學科競賽驅動的線上線下混合式教學實踐研究”（項目編號：J2136）。

作者簡介：付佳（1980 —），女，碩士，濟南大學土木建筑學院講師，研究方向為環(huán)境行為分析、城市設計與城市更新；趙峰（1974—），男，碩士，濟南大學土木建筑學院講師，研究方向為修建性詳細規(guī)劃。

摘? 要：文章面向學習分析技術和過程性考核評價融合發(fā)展的需求，著重研究基于教學平臺和教學活動的過程性考核評價體系建構辦法，將學習行為和評價要素拆解為評價指標并賦予權重，通過與終結性考核成績建立關聯，對比其與章節(jié)測驗平均分、章節(jié)學習次數、課堂互動分數和作業(yè)平均分四項評價指標之間的相關度發(fā)現，章節(jié)測驗平均分指標項顯著預測終結性考核成績，其他指標顯著性依次為作業(yè)平均分、章節(jié)學習次數、課堂互動分數，從中挖掘出對過程性評價指標層次及權重賦值進行動態(tài)調整的理論依據。

關鍵詞：過程性評價；教學平臺；評價體系；指標層次

中圖分類號：G40-057? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）31-0056-04

隨著互聯網、人工智能和大數據等信息技術與教育教學的不斷融合，遠程教學模式以及過程性考核評價逐漸成為教育發(fā)展的趨勢，利用學習分析技術建構多元、有效的課程評價體系是高校教育中亟待解決的問題。傳統(tǒng)的學習評價堅持評價其所學的考核理念，評價過程中教師作為評價者對被評價群體的學習效果進行終結性的監(jiān)測、總結和反饋，最終提供學習情況的證明。過程性考核評價秉持以評促學的理念，教師作為主要評價者，幫助學生明確學習內容和目標，從終結性評價轉向形成性評價。如何建構過程性考核評價體系，明確各項指標在現有教學活動和教學平臺中發(fā)揮促學的作用，成為教學工作者關注的問題?；诖耍恼聫恼n程教學實踐出發(fā)，以過程性評價促學為目的，考量過程性考核指標與終結性考核結果之間的相關性，構建評價體系，以期為課程教學改革、教學平臺創(chuàng)新提供參考。

一、過程性評價體系建構研究現狀

國內外關于過程性評價體系建構的研究已有一些代表性的成果。常珊珊、蔣立兵提出，構建評價體系標準的四條一級指標，分別是條件要素、過程要素、結果要素、支撐要素［1］。陸啟越基于雙螺旋模型，從評價理念、評價主體、評價內容和評價方法探討實施過程，構建“一體兩翼三維四元”的過程性評價體系［2］。林文薈、褚和晶等應用層次分析法等確定各級指標的權重，構建基于超星泛雅平臺的在線課程評價指標體系［3］。周梅基于CIPP評價模型，從“背景評價”“輸入評價”“過程評價”和“結果評價”四個維度建構評價體系［4］。歐洲遠程教育大學聯合會2013年聯合推出MOOC教育質量評價標準，核心內容是源于在線學習及開放教育的質量評價標準。美國高等教育信息化協(xié)會（EDUCAUSE）發(fā)布的《2022地平線報告：教與學版》關注疫情背景下多項分析技術促進教育發(fā)展的新趨勢，重點揭示混合學習、基于人工智能的學習分析等常態(tài)內容的新變化［5］。目前，從國內外過程性評價體系建構研究現狀整體情況來看，評價指標體系的構建還不夠細致，少有基于教學活動和教學平臺的維度來探討過程性評價體系的建構。

二、教學活動和教學平臺的課程教學改革

高校教學活動需頻繁結合網絡教學平臺開展應急遠程教學，此舉一方面保障了教學活動能正常進行，另一方面推動了教學平臺和線上教學的快速發(fā)展。從2020年春季學期至今，濟南大學的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的城鄉(xiāng)道路與交通規(guī)劃課程從部分內容依托超星泛雅平臺逐步變成全過程結合平臺開展。借助平臺多樣化教學活動和全流程統(tǒng)計數據，課程平時成績進行兩方面改革，一是平時成績全透明，二是平時成績占總成績比重提升。學生可以通過學習通App實時查看自己平時成績獲得情況，隨時修正學習行為。平時成績占比從2020年的20%逐步提高到2022年的60%，平時成績占比增加超過50%，表明課程正從傳統(tǒng)側重終結性評價逐漸轉向過程性考核。

（一）教學平臺

在可供開展混合教學的眾多平臺中，由超星集團開發(fā)的超星泛雅平臺因其與課程結合的自由度高、靈活性強而被選作本課程網絡教學媒介，該平臺主要包含基礎數據、課堂報告、學情統(tǒng)計、學生成績和學習監(jiān)控等模塊，為在線課程教學提供全方位活動平臺和技術支持。超星泛雅平臺提供的成績管理模塊，可實現細化調整評價指標權重和對學生群體公布的功能，針對不同課程的過程考核評價體系進行差異性建構。面臨線上教學和遠程教學的特殊情境，教師需要創(chuàng)新教學方法，充分利用智慧教學工具和平臺，深度挖掘平臺教學數據，不斷完善教學考核機制，才能夠高質量地完成教學任務。

本課程與平臺的結合經歷了三個階段的發(fā)展：第一階段與課程結合較少，平臺上只提供課程回放視頻，平時成績占比20%；第二階段與課程中等程度結合，除課程回放視頻外增加了簽到、拓展閱讀等與課程同步的資源，平時成績占比30%；第三階段持續(xù)完善課程同步資源，增加學習檢驗內容，包括作為學習檢驗的章節(jié)測驗，和課前預設的課堂互動、討論環(huán)節(jié)，平時成績占比60%。目前，課程在“課堂+平臺”的模式運行下，學習過程趨于完整。

基于教學平臺形成的實時、準確的后臺數據，開展以學生為中心、以過程為重心的學習痕跡記錄和學習效果分析。利用平臺提供的統(tǒng)計數據如任務點完成度、作業(yè)提交及完成情況、章節(jié)測驗正確率等，對學生進行學習過程追蹤、實時監(jiān)測并預警提示。

（二）教學活動

本課程教學是以課堂教學為主，超星泛雅平臺和社交課程群為輔，疊加應急遠程教學模式開展的組合教學模式。目前依托平臺開展的教學活動可靈活應對線上、線下、混合教學等不同情境需求。社交課程群一般是微信群或QQ群，主要目的是方便師生就教學信息等及時溝通。依托超星泛雅平臺為學生提供多樣化、全過程教學活動，包括課程視頻回放、拓展閱讀及其資源鏈接、章節(jié)測試、課堂互動、簽到、投票、異步討論、作業(yè)、分組、學情預警等項目。

三、過程性評價體系的構建

本研究采取美國匹茲堡大學教授斯塔提出的層次分析法，評定各指標次序和權重。將學生課程學習過程劃分為參與度、表現度和貢獻度三項一級指標。參與度體現學生課堂學習的參與程度，可進一步分解為對出勤、閱讀和課堂互動的考核，其中閱讀包括文字閱讀和視頻閱覽，課堂互動包括隨堂練習和觀點投票。貢獻度體現學生對其他同學的影響力，包括平臺上的異步討論和作業(yè)中的小組作業(yè)部分。表現度體現課后學習的效果，包含章節(jié)學習次數、章節(jié)測驗和終結測驗。具體的過程性考核各項評價指標及標準、評價平臺和評價權重見表1。

本次建構過程性考核評價體系兼顧課堂學習和課后成效兩部分，主要考查學生的課堂參與情況、學業(yè)完成情況和素養(yǎng)能力獲得情況。一級指標中的參與度指標是為了考查學生在課堂的參與程度，包含簽到、閱讀和課程互動。學生在現場可以借助手機端學習通App即時完成課堂簽到、隨堂練習和觀點投票活動，鼓勵學生參與課堂互動，提高學習積極性；閱讀考核的內容是設為任務點的視頻和文檔，其內容是課堂教學內容的深化和拓展，授課視頻回放資源并未被設置成必要完成的任務點。課程回放資源上傳的目的是為了給因互聯網信號不穩(wěn)定、課后需自主復習的學生提供學習便利性，因此并未設置成任務點。貢獻度包含兩項監(jiān)測指標：作業(yè)和異步討論，該指標意在考核學生在群體中發(fā)揮的影響力。作業(yè)獲得分數為三次作業(yè)的平均分，前兩次作業(yè)分數相差不大，差異主要集中在第三次作業(yè)任務，即小組合作完成的綜合性成果報告，因此分析作業(yè)分數與終結性考核成績相關性時數據可靠有效；異步討論發(fā)生在超星泛雅平臺和社交課程群，在本次研究中，僅收集超星平臺討論次數的數據，未涉及討論發(fā)生的社群、時間、頻次等其他特征，也未收集、分析社交課程群的數據資源。表現度主要測量學生學習效果，包括章節(jié)測試、章節(jié)學習次數和終結性考核成績。其中章節(jié)學習次數的統(tǒng)計，包含任務點和非任務點的瀏覽學習記錄。學生自主學習非任務點的行為數據，是進行學習動機分析的重要指標，也是課后學習效果測量的重要量化數據。

基于課程平臺和課程活動的過程性評價體系建構的目的不僅是關注學生最后獲得的成果，還關注學生整個學習過程中的動機、付出與投入、取得的成效等。建構基于此的評價體系有利于學生知識和能力的全面發(fā)展，解決以往期末考試成績難以用于評價學生在學習過程中真實能力獲取的問題。文章圍繞評價指標體系，從學生的參與、表現、貢獻三個方面對學生學習全過程進行動態(tài)評價，學生可通過學習通App隨時調取過程考核成績及其各項構成，讓評價活動和學習過程成為學生控制學習成效的明確途徑，從而激勵學生主動參與到學習和評價機制的運轉。

四、過程性評價體系效果分析

為了探討過程性考核評價體系各項指標與終結性考核成績的相關性，文章采用多元線性回歸模型T=β0+β1Ｘ１+β2Ｘ２+β３Ｘ３+β４Ｘ４，學生終結性考核成績作為因變量，自變量X1是章節(jié)學習次數，X2是作業(yè)平均分，X3是章節(jié)測試平均分，X4是課堂互動分數。課堂簽到、閱讀、討論與終結考試的散點圖未呈現線性關系，不具備分析條件，因此本次研究中僅選取如下四項進行分析。分析結果見表2。

采用多元線性回歸分析結果表明，回歸方程顯著，F=4.977，p=0.005。其中，章節(jié)測驗平均分（β=0.796，P<0.001）顯著預測終結性考核成績，章節(jié)學習次數（β=-0.170，p=0.3）、作業(yè)平均分（β=-0.279，p=0，151）和課堂互動（β=-0.069，p=0，666）不能預測終結性考核成績。根據Ｐ值大小可以推斷過程性考核各項目與終結性考核成績關聯度大小排序：章節(jié)測驗平均分＞作業(yè)平均分＞章節(jié)學習次數＞課堂互動。終結性考核題型采用主觀、客觀題目相結合的卷形，基礎知識點曾經在章節(jié)測試中出現過，學生印象深刻，因此該部分分數較容易獲得。通過章節(jié)測驗完成對每章知識點梳理和知識框架的搭建，如此學生更容易建立起清晰的思維導圖框架。作業(yè)里需要組隊完成的綜合報告，只有具備相對完整知識結構和應用能力，才能保證報告的質量，此項作業(yè)才可獲得較高的分數。因此，認真完成綜合報告的學生面對試卷中強調科目結構性的綜合分析題時，可獲得相應的得分優(yōu)勢。

五、總結及啟示

文章面向當前學習分析技術及過程性考核評價融合發(fā)展的需求與趨勢，著重研究了基于教學平臺和教學活動的過程性考核評價體系構建的問題，通過與終結性考核成績建立關聯，對比具體評價指標與終結性成績之間的相關度，從中挖掘對未來過程性評價指標進行動態(tài)調整的理論依據?？v觀到目前為止課程線上教學積累的經驗和教訓，具體啟示如下：

首先，就學習總體效果而言，過程性考核評價的確有利于學生完成全過程學習行為，但是建構怎樣的評價體系才能將師生的工作量（時間投入）控制在可接受的范圍內，需要結合課程特色、學情差異和教學活動等教學要素進行調控建構。

其次，就評價指標體系建構而言，指標層次以及權重賦值應尊重教學現實，構建符合學習規(guī)律的評價體系。以城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)為例，高年級的專業(yè)課考核可著重考查將知識轉化為專業(yè)素養(yǎng)的能力，低年級的基礎課考核可著重考查基本知識的掌握情況。通過對終結性考核成績與過程性考核評價指標相關性的分析，理論性強的課程可提高章節(jié)測試平均分權重以提高學生學習動機，應用性強的課程可提高綜合作業(yè)、成果報告等評價指標權重來促進全過程自主學習行為的發(fā)生，實現課程教學培養(yǎng)應用型人才的目標。

再次，在教學平臺上討論模塊的教學活動設計需反思。對討論數據進行分析時發(fā)現，討論次數與終結性考核成績之間不具備線性相關性，二者幾乎以平行的方式呈現在坐標空間。結合實際授課過程反思這種結果的成因，可能是學生為了獲取討論所占平時成績的分數，在平臺討論模塊所進行的發(fā)言、回復、發(fā)起話題等活動，幾乎與學習行為和學習成效無關，只是以空泛淺顯的提問和回答完成討論任務。

最后，就平臺開發(fā)而言，仍有用戶體驗需提升。一是課堂現場簽到、答題、投票等基于課堂現場完成的互動活動需要增加掃碼答題功能。這項功能有利于應急遠程教學模式、混合教學模式下區(qū)別統(tǒng)計現場和遠程學習者的數據，尤其針對簽到功能，當處于課堂現場教學模式時，開啟簽到通道，所有選課學生都可通過學習通App即時完成簽到，無須臨場完成。此統(tǒng)計結果可能導致簽到行為數據不具備分析意義；二是平臺小組任務模塊，需要增加將小組各成員成績計入平時成績的選項，以便教師分析平臺上學生的統(tǒng)計數據。

參考文獻：

［1］ 常珊珊，蔣立兵. 面向學生學科素養(yǎng)發(fā)展的學習過程評價指標體系建構［J］. 教育科學研究，2020（09）：24-29.

［2］ 陸啟越. 高校思政課過程性評價模型與體系建構［J］. 江蘇高教，2021（10）：74-80.

［3］ 林文薈，褚和晶，葉金丹，等. 基于超星泛雅平臺的在線課程評價指標體系研究［J］. 科技風，2021（29）：114-116.

［4］ 周梅. 研究生學術英語寫作項目的評價體系建構——基于CIPP評價模型的研究［J］. 研究生教育研究，2021（02）：43-48.

［5］ Pelletier K，Mccormack M，Jamiereeves，et al. 2022 EDUCAUSE Horizon Report，Teaching and Learning Edition［EB/OL］. （2022-04-18）［2022-04-28］. https：//library.educause.edu/resources/2022/4/2022-educausehorizon-report-teaching-and-learning- edition.

（薦稿人：王林申，濟南大學土木建筑學院教授）

（責任編輯：胡甜甜）