摘" 要：小學中年級習作是語文教學中的難點，由于學生閱讀水平參差不齊，造成了語言積累、表達方面的差異。而隨著年級的增長，這種差異會愈發(fā)明顯。隨文練筆，依托于教材課文的學習，通過教師有意識地引導學生進行常態(tài)化的表達訓練，讓學生養(yǎng)成勤于動筆、樂于表達的習慣，于潛移默化中習得習作的技能，實現表達能力的提高。

關鍵詞：課后練筆;語文教學;小學中年級

語文課程標準在第一學段就提出了“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”的教學目標，把“識字、寫字”作為“閱讀、寫作”的基礎，就是要求為學生未來的表達打下堅實的地基。中年級的語文教材上，每單元僅有一次習作課，這樣的訓練頻次、質量，遠遠達不到提高學生表達水平的目的?！半p減”政策落地，對學生的課后作業(yè)量和作業(yè)時間進行了明確規(guī)定，加上中高年級課文篇幅和難度的增加，種種變革的舉措，都對語文教師的課堂效益提出了更高的要求，教師應順應教育事業(yè)的改革砥礪前行。本研究認為，隨文進行小練筆，是一種適應新形勢下學情的訓練方法。

在統(tǒng)編版小學語文教材中，增加了課后“小練筆”的數量，由此可見隨文練筆已經是大家認可的寫作訓練方式，這種即時性的寫作具有以下特點：話題上具備生活性，時間上具備靈活性，操作上具備簡便性。隨文練筆一般容量較小，在實際教學中，相比習作，更受學生的喜愛。通過逐步的訓練，學生會在潛移默化中鍛煉表達，豐富語感，愛上寫作。

一、把握時機進行表達訓練

練筆在時間、內容的選擇上具有一定的隨意性，但這并不意味著在內容上是無序、無組織的。課程標準應當作為隨文練筆設計的主要評價指標，結合課程標準中對不同學段學生提出的寫作方面的要求，教師要根據課程標準中的能力指標，整體設置一學期的練筆任務，并細化到不同單元主題中，結合單元的核心素養(yǎng)和語文要素，落實到不同篇目的課文中，實現整體統(tǒng)籌，環(huán)環(huán)相扣。

教材是學習語言文字的范本，語文教材中選編的課文，在詞、句、段、篇等某些方面，有值得學生模仿、借鑒的地方。然而在選擇語言表達的訓練點時，卻也無須面面俱到，更不必追求“摘到最大的麥穗”，導致什么“麥穗”都沒摘到。同課堂教學一樣，隨文練筆也追求一課一得。教師在每篇課文中可以挖掘一個語言表達特點，結合學生當前認知水平和表達水平，設計形式多樣的表達訓練，讓學生在課堂上感受作者的語言表達特色，加深對表達的理解，體會表達的效果，從而獲得語感的積累。

以四年級上冊《花牛歌》為例，初步感受詩歌的內容后，學生被詩中可愛俏皮、悠閑自在的花牛所感染，在腦海中繪出了生動活潑的動物形象，并表現出對詩歌創(chuàng)作的極大興趣，教師可趁熱打鐵，出示寫作結構：

______在___________，_________________。

______在___________，_________________。

______在___________，_________________。

______在___________，_________________。

學生仿練1：

白兔在草地上滾，毛茸茸的身子壓扁了三葉草。

白兔在叢林里睡覺，短短的尾巴甩得滴溜溜。

白兔在山坡上吃草，長長的耳朵豎得筆直。

白兔在雪地里跳，肥肥的腳掌在雪地上蓋滿印章。

學生仿練2：

青蛙在池塘里游，跳起了歡快的舞蹈。

青蛙在荷葉上坐，綠色霸占了整個池塘。

青蛙在草地上跳，引來了一群調皮的孩童。

青蛙在稻田里唱，吹起了豐收的號角。

除了對詩歌形式的仿寫，教師還可以關注詞、句的理解與運用。

在學習四年級上冊《繁星》一課時，教師把重點段落中的詞語“半明半昧”“搖搖欲墜”單獨出示，這兩個生詞是理解作者文句的難點。教師引導學生結合生活經驗和課文情景，初步感知詞語的意思。隨后發(fā)散聯想：1. 生活中還有哪些半明半昧的事物？2. 什么東西搖搖欲墜？學生開動腦筋，列舉如下：半明半昧的事物：路燈、螢火蟲、火苗……搖搖欲墜的事物：樹、橋、木門、房子、秋千……教師進一步鼓勵學生用句子說出自己所聯想到的事物。在這個過程中，詞語意思的理解也落實到位了。課后，教師可趁熱打鐵，讓學生把今天的聯想過程記錄下來，具體描寫其中一個事物，試著描繪事物“半明半昧”或“搖搖欲墜”的樣子。

詞語是語文表達的基礎，為了讓學生在表達時做到“信手拈來”，首先就要通過日常的課堂教學，讓學生養(yǎng)成在閱讀中積累、在閱讀中運用的習慣，讓詞語不僅僅是書上的符號，而是要納入學生的“囊中”，豐富學生的“詞語寶庫”。除此之外，修辭手法、語言特點、布局謀篇等語文相關的表達技巧，都蘊藏在課文中，只要教師細心挖掘，精心選擇，讓學生練到實處，練有所得，訓練就能在潛移默化中提高學生的表達欲望和能力。

二、說寫結合提高表達興趣

語文課程標準在談到寫作、閱讀、口語交際三者之間的聯系時，要求“讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”。說是寫的一種有聲表達，課堂時間是有限的，為了不增加學生課后的作業(yè)壓力，致使其對寫作產生畏難、抵觸心理，有時教師可以根據需要，把課堂上的“隨文練筆”設置成“隨文練說”，在課堂上給予學生及時的指導和評價。

學生的表達，往往經歷了“想—說—寫”的步驟。對大多數學生而言，“說”比“寫”更容易做到，“說”可以是出聲說，也可以在心里說，而“寫”有表達效果的要求，相對“想、說”而言，要求更高。具體而言，學生樸實的生活經驗轉化為書面化的表達，這一過程是需要指導的，教師在課堂上能給學生提供思維的支架，傳授表達的方法，幫助學生將頭腦中的想法組織成清楚、通順的語言，充分利用班級共同交流時的智慧拓寬學生的思路。

以四年級上冊《盤古開天地》為例，此例中“說”比“寫”更有利于鍛煉學生的想象和表達。巨人盤古精疲力竭倒下之后，身體發(fā)生了巨大的變化。課文分別列舉了“氣息、聲音、眼睛、四肢和軀干、血液、汗毛、汗水”給天地間帶來的變化，教師出示上述課文內容，指導學生觀察表達的特點，發(fā)現排比的格式。聚焦最后一個省略號，請學生說說文中的“……”可能隱藏了哪些內容。

即興練說在課堂創(chuàng)設的情境中訓練表達技能。在生動、即時的場景中豐富了學生的表達體驗，讓學生的思維素養(yǎng)得到了鍛煉，想象力得到了宣揚。

又如在五年級上冊《慈母情深》一課中，課后小練筆要求“聯系上下文，說說為什么‘我’拿到錢時‘鼻子一酸’。你有過‘鼻子一酸’的經歷嗎？試著寫一寫”。課文中“我”鼻子一酸是因為母親在惡劣的工作環(huán)境中為了家庭營生，卻大方給我買書的那一大筆錢。大多數學生情感比較含蓄，為了幫助他們在表達時大膽抒發(fā)心中所想，教師設置了當堂交流。從學生的回答中，引導發(fā)散思維，“鼻子一酸”的對象不必局限于父母，還可以是其他家人、朋友、師長，甚至陌生人;情緒不必局限于感動，還可能是出于難過、后悔、委屈、痛苦。短短幾分鐘，教室成了情感的海洋，學生的回憶紛紛涌現，不再羞怯于回憶和分享這種特殊的情感，為下一步練筆做了良好的鋪墊。

練筆前的表達交流，能讓學生在剖露自我的同時，也再次感受到了課文語言的多樣魅力，構建起對書面語言的親近感，在書面表達中與課文、作者建立起了更深的聯結。

三、聯系生活提供表達素材

中年級的學生已經養(yǎng)成了一定的閱讀習慣，具備閱讀的基礎。平時學生在生活中也有豐富的生活體驗，積累了一定的寫作素材。在練筆中，教師應充分發(fā)揮學生的主體性，了解不同學生在練筆中的個性特點，設計適合學生的隨文練筆作業(yè)。經常性地與學生圍繞練筆進行交流感悟，有助于針對性地讓學生養(yǎng)成表達習慣，激發(fā)學生的表達欲望，保護學生的表達熱情。

語文教材中的課文，許多都與學生的生活息息相關，如統(tǒng)編版小學語文三年級下冊的《燕子》《荷花》《肥皂泡》等文章，此類題材源于生活，教師要注意引導學生回憶生活中的場景，調動已有的生活經驗，并賦以新的思考，師生在此過程中都經歷了深層次的互動交流，對事物、對世界的認識得到了提高。

以四年級上冊《走月亮》為例，學習完第一課時后，教師布置學生做一項作業(yè)：回家后也和爸爸媽媽“走”一回月亮。九月的夜晚，月明星稀，正是賞月的好時候，而學了課文再賞月，又別有一番趣味，文中的“我”與現實的“我”，在某種意義上達到了靈魂的統(tǒng)一。親自體驗了“走月亮”，課堂交流時，學生紛紛表示，自己看到了、聽到了、聞到了那些平常不曾留意的事物，受到課文作者語言的感染。

把生活中的情境與課堂的知識進行聯結，喚醒學生的生活經歷，既加深了學生對課文內容的理解，又促進了他們對生活場景的感知力。更重要的是，在集體的環(huán)境中圍繞生活進行表達，學生經歷了共同的情感體驗，教師的指導和學生的提高有了共同的生活基礎。學生所寫的內容都是大多共同經歷過的。某個學生的表達內容、方式，或存在的問題，都會成為在場同學的集體記憶，從而提高了練筆的實效。

練筆的題材，出自課文，源于生活。唯有從看似平淡的日常生活中出發(fā)才能寫出自己的真情實感，在這個過程中，教師要幫助學生逐步學會自我認識、自我反省、挖掘情感、剖析價值，像作家一樣觀察生活。聯結生活，小練筆既是學習語文表達的工具，也幫助學生在生活中運用語文思維。

四、持之以恒提升表達能力

隨著時代的改變，當前小學生的生活相較于從前發(fā)生了很大的改變，這也使許多學生缺少對生活、自然的關注和觀察，也少了很多表達自我的機會，在寫作中容易言之無物。有時學生拿到作文題目，不知該如何將自己的經歷以文字順暢地表達出來，或根本沒有相關的體驗。

隨文練筆，讓學生量變到質變，貴在平時的點滴積累，只求一課一練，且形式靈活多樣，時間上也可隨機應變?？梢允菍W完一篇課文后的片段仿寫、續(xù)寫、新編，可以是針對某個話題的看法、討論或討論后的深思，甚至可以用文中的某些詞語寫出另一段截然不同的文字?？此齐S意，實則賦予了學生寫作的多種可能，尊重學生個性化的表達需求，給稍縱即逝的靈感一個停駐的機會。在此過程中，學生不覺中已經積蓄了不少習作素材，在圍繞某個主題進行表達時更加嫻熟。

寫作不僅是學生的情感思維表達，也是與他人、與世界交流的途徑之一。為了激發(fā)學生的練筆興趣，教師不必局限于傳統(tǒng)的“學生寫—老師改”模式，訓練的形式可以豐富多樣，并增加學生創(chuàng)造性表達、展示交流與互相評改的機會。

這種方式可以有效拉近教師與學生的距離，減少機械的“作業(yè)提交—作業(yè)批改”的過程，讓教師有更多時間深入群體，關注個體，實現更加高效的反饋。此外，在課堂上展示個性化的表達，可以通過生生互評、師生共評的方式讓學生獲得及時的反饋，從而激發(fā)學生寫作的內驅力。

五、結語

隨文練筆，讓學生易于動筆、樂于動筆，語感在這樣頻繁的“刻意練習”中得到了鍛煉和提升。長期對語言的品讀與運用，帶來的是表達能力的切實提升。日積月累，學生對寫作不再畏懼，在隨文練筆的過程中見證自己的成長，享受習作帶來的快樂。

參考文獻：

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（責任編輯：淳" 潔）