［摘 要］文章立足統(tǒng)編初中語文教材和初中語文教學實踐，從教材普通單元主題閱讀教學、教材“活動·探究”單元閱讀教學、課文閱讀與名著閱讀整合教學、特定需求組合單元閱讀教學入手，探求大單元視域下的初中語文整體閱讀教學范式，闡釋如何幫助學生建設常態(tài)閱讀心理，掌握正確的閱讀方法，養(yǎng)成正確的閱讀習慣和閱讀思維，在整體閱讀、沉浸式閱讀中享受閱讀，真正提升語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］閱讀教學；大單元；整體閱讀；教學范式；初中語文

［中圖分類號］" " G633.3" " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）16-0005-04

“聽說讀寫”的能力歷來被視為語文能力的重要組成部分，其中“讀”的能力備受重視。閱讀教學處于語文教學的基礎與核心地位。隨著課程改革和新高考的不斷推進，閱讀能力成為超越學科界限的學習能力和人文素養(yǎng)。然而，不少初中生的閱讀常常流向“刷題”，以致感知體驗被尋找得分點取代，思考和表達被答題規(guī)范束縛，閱讀思維模式化。這與課標培養(yǎng)語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的要求背道而馳。當前形勢下，迫切需要高效的閱讀教學范式。在大單元視域下開展整體閱讀教學便是很有價值的嘗試。

一、對“整體閱讀”的理解

“整體閱讀”并不是一個新名詞、新概念。“整體論”的詞源源于希臘語“Holos”。20世紀30年代，“整體”這個術(shù)語已經(jīng)得到了普遍使用。1997年，美國教育家約翰·米勒教授的《整體課程》一書對整體主義觀照下的課程理論與實踐策略進行了初步探索。20世紀中后葉，日本教育界出現(xiàn)了一些重要的閱讀教學觀點，它們對我國后來的語文閱讀教學產(chǎn)生了一定的影響。如“三讀法”，即通讀、精讀、味讀，強調(diào)閱讀應經(jīng)歷整體感受、分析理解和品味評價三個階段，體現(xiàn)出對文本整體解讀的重視。

整體性也是中國傳統(tǒng)思維方式的重要特征之一。中國傳統(tǒng)語文教育方法一曰熟讀成誦，二曰口誦心惟，即強調(diào)反復體味、咀嚼文章的思路和情感變化，強調(diào)語文能力的整體性提高，其不太涉及機械瑣碎的分解式講授和訓練。劉勰在《文心雕龍·章句篇》中寫道：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪柄，章無疵也；章之明靡，句無玷也；句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬畢矣。”意思是“篇”乃“章、句、字”之本，所謂的“一”指向整體。這里闡述了整體和局部的關(guān)系，還可由此延伸體悟到把握整體對于閱讀文章的重要性。

中國現(xiàn)當代教育者也極注重對文章的整體把握。葉圣陶先生在《論中學國文課程的改訂》中談到關(guān)于讀整本書的建議，認為理解作品既不輕易放過部分又不離作品的主要意思。呂叔湘先生在談及語文教學“少慢差費”的問題時說：“如果不管學生自己看得懂看不懂都逐字逐句地講，那就成了例行公事，只會引起學生的厭惡?！睆堉竟壬舱劦搅碎喿x教學的整體性問題，他認為閱讀教學中“理解的全過程是從大到小，從整體到局部，又從小到大，從局部到整體，走這么一個來回”。這些都是整體閱讀觀點的具體表現(xiàn)。這里的“整體閱讀”中的“整體”主要是指一篇文章、一本書。

中國當代語文教育工作者繼承和拓展了相應的整體閱讀觀點。例如，特級教師王榮生提出的 “整體感知（把握）”、張偉老師創(chuàng)立的“球形”閱讀教學原理、張孝純老師倡導的“大語文教育”、魏書生老師繪制的“語文知識樹”等為廣大語文教師開展整體閱讀教學提供了充實、豐富的依據(jù)。

二、大單元視域下的整體閱讀教學范式

（一）教材普通單元主題閱讀教學設計

初中語文教師可基于《義務教育教科書教師教學用書》的指導分析，充分理解教材編寫意圖，并結(jié)合班級學生實際，綜合考慮相應教材單元的學習目標、主題、情境和任務等，通過設置大情境和任務鏈等，整合對應的人文主題與語文要素，打破單一知識點講解的局限，甚至打破語文教材編排的局限，幫助學生實現(xiàn)真正的深度學習。

以統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第五單元為例。該單元由《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》“外國詩二首”“古代詩歌五首”和寫作“文從字順”構(gòu)成。教材編排的意圖是通過閱讀教學引導學生觀察事物，類比聯(lián)想，了解托物言志、借景抒情的手法，捕捉作者由此物到彼物的情感和思維流動，思考人生哲理；習得比較閱讀的方法，通過分析作品之間的相同或不同之處，開闊視野、深化理解。為凸顯教材編排意圖，教師可以設計比較閱讀導學案，在教學時引導學生基于導學案通讀課文，整理學習要點，記錄自主閱讀的思維痕跡，并在后期的學習中不斷完善。比較閱讀導學案由兩部分構(gòu)成。第一部分是學習要點筆記，包括寫景狀物的方法、抒情言志的方法等。第二部分圍繞單元學習要點，以表格的形式做整體梳理，縱向列出相應課文，橫向設置“景物”“景物特點”“寫景的語句”“內(nèi)涵深刻的語句”“悟到的哲理”和“抒情言志方式”等內(nèi)容。學生可以邊學習、邊整理。在比較閱讀導學案的引導下，學生在單篇課文閱讀中會自覺地增強單元意識，留心探尋這一篇課文與單元其他篇課文之間的聯(lián)系。經(jīng)過知識梳理、單篇課文具體學習和單元小結(jié)的強化之后，學生會對課文內(nèi)容和相關(guān)知識有非常深刻的印象。

閱讀教學之后，可以通過相應的作文教學實現(xiàn)閱讀和寫作的互通。本單元的寫作訓練重點指向“文從字順”，依托的寫作實踐是寫景狀物。教師可以引導學生將所選擇的景物與單元課文中的描寫范例關(guān)聯(lián)起來，讓學生模仿作者的思考，使得景物有情感、有思想、有生命力?？梢赃m當打破教材的限制，將訓練要點放在“托物言志”上，借助課文中的描寫范例指導學生明確如何將所選擇的外物與要寄托的情志、哲理聯(lián)結(jié)得當，以完成作文訓練。這樣的教學設計，將單元的閱讀任務與寫作任務連成了一個整體，讓學生在輸入與輸出的過程中提升語文核心素養(yǎng)。

（二）教材“活動·探究”單元閱讀教學設計

統(tǒng)編初中語文教材從八年級上冊開始安排“活動·探究”單元，內(nèi)容涉及新聞、演講、詩歌和戲劇。這類單元的教學和普通單元的教學不同，它更注重語文學科的綜合性、實踐性。換言之，就是要突破傳統(tǒng)教學方式，不對單元中的文本做一般的教學處理，而是根據(jù)活動探究對象本身的特質(zhì)，找到與之相適應的教學方法，并設計具體的活動。筆者認為，“活動·探究”單元最能體現(xiàn)課標“學習任務群”的教學實踐要求。

以統(tǒng)編初中語文教材八年級上冊第一單元為例。這是探究新聞的單元。教材圍繞體裁特點設定了三個學習目標：1.理解新聞“用事實說話”的基本原則，了解常見的新聞體裁基礎知識，初步形成一定的新聞閱讀能力；2.鍛煉捕捉新聞線索、抓住新聞熱點的能力，提高策劃組織、分工合作、交流溝通的能力；3.養(yǎng)成關(guān)注現(xiàn)實、關(guān)心時事、自主思考的習慣，形成求真求實、冷靜客觀的思維方式，學會準確、負責任地表達，言必有據(jù)。教材基于此設計了三個任務：新聞閱讀、新聞采訪和新聞寫作。在教學中，教師可以這樣理解和落實這三個任務。

任務一：新聞閱讀。這是基礎任務，目的是掌握關(guān)于新聞的知識，了解新聞的特點，而非品詞賞句。因此在進行任務規(guī)劃與解讀后，教師可以先指導學生瀏覽單元課文，完成新聞知識梳理，并選出代表展示和解說相關(guān)梳理成果，再進行小結(jié)。經(jīng)過這個環(huán)節(jié)，學生能對新聞基礎知識有相對清晰的了解。在此基礎上再去閱讀課文，目標就很明確了，教學效率也會因此有很大的提升。若能安排新聞日播報活動，則更能體現(xiàn)學習與生活的關(guān)系，從而提升學生的學習興趣，提高學生對知識的理解和掌握程度。

任務二：新聞采訪。這是活動任務，通過采訪去發(fā)現(xiàn)和了解事實。一般來說，秋季學期前兩周，學校往往會舉行軍訓會操活動和教師節(jié)活動，教師若能抓住時間契機，就能使新聞采訪任務更貼合真實的情境。在學生進行新聞采訪活動前，教師應給予必要的指導，如告知學生挖掘新聞價值、確定采訪對象、設計采訪問題的方式，以及應注意交際禮儀等。成功的新聞采訪是進行新聞寫作的必要前提。

任務三：新聞寫作。這是展示任務，也是活動任務，通過寫作，能更清晰地認識新聞。新聞寫作的形式宜多種多樣，如組織貫穿整個學習周期的校園或班級新聞寫作，并通過點評、分享等讓學生逐漸掌握新聞的結(jié)構(gòu)特點；讓學生以小組為單位制作班級周報，周報的內(nèi)容來自學生寫作的校園或班級新聞；讓學生選擇自己最感興趣的近期發(fā)生的校園事件，通過采訪多角度搜集素材，并在課堂上完成一篇新聞特寫或通訊。

這樣的“活動·探究”單元閱讀教學任務明確、環(huán)環(huán)相扣，能更好地引導學生開展自主、合作、探究性學習。

（三）課文閱讀與名著閱讀整合教學設計

統(tǒng)編初中語文教材設置了十二部經(jīng)典名著的導讀板塊。學生想完成這些名著的整本書閱讀，更多的是要利用課外時間。然而，不少名著與當代學生的認知和審美層次有一定距離，如果缺乏有效的指導和管理，閱讀這些名著將成為空談。好在教材中有一些課文出自這些經(jīng)典名著，如《智取生辰綱》出自《水滸傳》，《范進中舉》出自《儒林外史》等，因此，在大單元視域下，教師可以將課文閱讀與名著閱讀整合起來進行教學設計。

《朝花夕拾》是統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊推薦閱讀的名著。魯迅先生的文字多少會讓學生感到生澀難懂。部分學生初讀此書的感悟和認識大都是查閱資料后的人云亦云，缺乏自己的思考?？紤]到統(tǒng)編初中語文六冊教材共選入了其中的三篇文章，分別是七年級上冊的《從百草園到三味書屋》，七年級下冊的《阿長與〈山海經(jīng)〉》和八年級上冊的《藤野先生》，教師不妨大膽打破分冊限制，聯(lián)通課文講讀與名著導讀，圍繞“我看少年、青年時期的魯迅——消除與經(jīng)典的隔膜”這一學習主題，設置“朝花朵朵”“魯迅故鄉(xiāng)的民俗文化探尋”“魯迅的求學之路”“魯迅的兒童教育觀念”“魯迅的‘畫’人技法”等探究任務，以課堂精講三篇課文帶動課后名著閱讀，并最終通過引導思維導圖繪制、寫作等完成整體閱讀教學。

（四）特定需求組合單元閱讀教學設計

統(tǒng)編初中語文教材具有普適性，呈現(xiàn)自上而下的教育思考。然而，教師與學生千千萬萬，各不相同，各地的文化基礎、課程資源、教學評價體系等也存在客觀差異。因此，必要的時候，教師可以根據(jù)教學的特定需求對教材單元內(nèi)容進行重組，以更好地完成教學任務。例如，九年級相對于七年級、八年級而言，備考的緊迫性凸顯，面對幾乎等量的教學內(nèi)容，如何提高教學效率爭取備考時間是每一位九年級教師必須思索、解決的實際問題。筆者認為，開展特定需求組合單元教學是有效的嘗試。筆者將九年級上、下冊教材中的相關(guān)單元連成一體，并同步梳理其他冊教材中的同類課文，以開展專題學習與復習，提升效率。

以議論文為例。課標指明應重視學生思維能力的培養(yǎng)。統(tǒng)編初中語文教材遵循學生思維發(fā)展的規(guī)律，其中八年級下冊教材用以“演講”為主題的“活動·探究”單元讓學生感知議論文的觀點與思路，九年級上、下兩冊教材用三個獨立的議論文單元，意圖實現(xiàn)“閱讀簡單的議論文，能區(qū)分觀點與材料（道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”和“寫簡單的議論文，做到觀點明確、有理有據(jù)”的教學目標。議論文是九年級閱讀教學的重點，各地的中考題中也有對應的考點。初中生正處于初步建立自己的辯證思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等的階段。他們面臨的最大困難就是將自己的觀點與材料建立邏輯關(guān)聯(lián)，而在表達時出現(xiàn)的最普遍的問題就是雖然有觀點，但是語無倫次。因此在整體閱讀教學中，筆者借鑒特級教師戴啟猛的“四度六步”教學法，把課文當作示范，建立“思辨性閱讀與表達”學習任務群：用八年級下冊教材中的“演講”單元“溫故”，讓學生進一步明確表達觀點、看法的要求；用九年級上冊教材中的第二單元、第五單元“引新”，讓學生掌握議論文的三要素，理解課文的論證思路；將九年級下冊教材中的第四單元作為“變式”，讓學生了解各類議論文；以議論文總復習落實“嘗試”與“提升”，根據(jù)相應中考試題要求學生提煉課文精髓，并進行仿寫。以下是幾篇課文的精髓提煉示例。

《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》：英法聯(lián)軍遠征中國是強盜行為。圓明園是幻想藝術(shù)中的奇跡，是屬于全人類的亞洲文明杰作。英法聯(lián)軍將圓明園的財物洗劫一空，并火燒圓明園的行為，使其成為歷史的罪人。這兩個強盜必將受到歷史的制裁，且應主動歸還圓明園的文物。

《懷疑與學問》：做學問必須有懷疑的精神。懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E，還是積極方面建設新學說、啟迪新發(fā)明的基本條件。學者不能墨守成規(guī)，善于懷疑才能推動人類文明進步。

《中國人失掉自信力了嗎》：有不失掉自信力的中國人在。部分人失掉的是“他信力”，發(fā)展的是“自欺力”；自古以來我們有埋頭苦干的人、有拼命硬干的人、有為民請命的人、有舍身求法的人，他們是中國的脊梁。我們要發(fā)現(xiàn)掩藏在“地底下”的自信力。

提煉課文精髓并進行仿寫是解決學生思維困難、引導學生理順思維的最佳模式，可以有效提升學生的議論文閱讀能力與表達能力。

三、進行整體閱讀教學應注意的問題

（一）教學應契合課標和真實閱讀要求

課標立足義務教育目標，是指導初中語文教學的綱領(lǐng)性文件。課標圍繞文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個核心素養(yǎng)，確立了課程總目標和學段目標，提出了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化這三個課程內(nèi)容的主題及載體形式，點明了相應課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，即基礎型學習任務群，包含實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達的發(fā)展型學習任務群和整本書閱讀這一個拓展型學習任務群，還明確了相關(guān)教學提示。教師宜在這個框架下思考文章的閱讀規(guī)律和學生的閱讀思維，擺脫僅靠研究考試命題等設計閱讀教學的高耗能低產(chǎn)出模式，以更好地引導學生回歸真實閱讀，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，照亮學生的當下和未來。

（二）對“整體閱讀教學”內(nèi)涵的理解影響著教學范式的探究

何為整體閱讀教學？它和大單元教學、群文閱讀教學等近年語文教學領(lǐng)域研究的熱點有何關(guān)聯(lián)？與單篇課文教學是否相悖？如何具體操作？筆者認為，整體閱讀教學的核心是“整體”，也就是要立足大語文觀、大閱讀觀；大單元視域下的整體閱讀教學是一個階段教學過程的小閉環(huán)，它與單篇課文教學并不相悖，可以說是教學設計的優(yōu)化；宜將大單元教學、群文閱讀教學視為不同的整體閱讀教學方式；教師可以視某一教材單元為“整體”，將名著閱讀與單篇課文閱讀聯(lián)結(jié)為“整體”，將單元閱讀與寫作聯(lián)結(jié)為“整體”等；而基于這些“整體”開展的教學，空間廣闊，范式靈活。

（三）鉆研教材和學生情況，設計有針對性的教學方案

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”體現(xiàn)個體差異對文學形象認知的影響，但這句話還有后半句“但哈姆雷特不會成為李爾王”。完整的語句揭示了文藝欣賞中客觀差異性和主觀一致性的統(tǒng)一，反映出人們的審美規(guī)律。筆者認為可以將這個審美規(guī)律視為閱讀教學規(guī)律。由學生和教師組成的班級有集體特性，同一班級中的教師和學生則各有特性；每一個班級的教學場域都具有獨特性。課標、教材的編寫等不會因某個個體或集體的“與眾不同”而偏離基本方向。因此，在班級教學場域里，初中語文教師必須意識到自己處于主導地位，努力鉆研課標、教材及教師用書，準確研判學生情況，尋找自己和學生可駕馭的方式，設計有針對性的整體教學方案，不固化思維和模式，遵循教育教學規(guī)律和學生的思維發(fā)展規(guī)律，以使整體閱讀教學靈活有度，產(chǎn)生實效。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

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（責任編輯" " 農(nóng)越華）