摘 要：故事類文本具有激趣導(dǎo)思的優(yōu)勢(shì)，教師應(yīng)精心研讀文本，立足故事類文本解讀的角度，從標(biāo)題和故事要素等入手，設(shè)計(jì)圍繞教學(xué)目標(biāo)的展示型、參閱型和評(píng)估型問(wèn)題，提高評(píng)估型問(wèn)題的占比，促使學(xué)生思維從低階向高階發(fā)展。同時(shí)構(gòu)建師生共問(wèn)的模式，引導(dǎo)學(xué)生深入理解故事，自主填補(bǔ)故事文本的“空白點(diǎn)”，從而提高學(xué)生的閱讀興趣和思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：故事類文本；思維品質(zhì)；提問(wèn)策略

作者簡(jiǎn)介：孫 珍（1993-），女，江蘇高郵人，南京市江北新區(qū)浦廠中學(xué)，一級(jí)教師，研究方向：初中英語(yǔ)教學(xué)。

問(wèn)題的提出與回答反映了個(gè)體的思維水平?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提倡在英語(yǔ)教學(xué)中落實(shí)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)核心素的養(yǎng)培養(yǎng)，英語(yǔ)核心素養(yǎng)之一就是思維品質(zhì)。學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)尤其體現(xiàn)在課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)，問(wèn)題的難度、深度與廣度直接影響學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

故事類文本因鮮明迥異的人物形象、生動(dòng)起伏的故事情節(jié)、淺顯易懂的語(yǔ)言表達(dá)、藏理于文的育人價(jià)值等受到學(xué)生喜愛(ài)。譯林版初中英語(yǔ)教材囊括了故事、童話、小說(shuō)（節(jié)選）等故事類文本。在故事類文本閱讀教學(xué)中，通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展觀察圖片、預(yù)測(cè)情節(jié)、理解故事、綜合信息和分析評(píng)價(jià)等由淺入深、循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生的思維能力和語(yǔ)言運(yùn)用能力可以得到有效發(fā)展。

一、故事類文本閱讀提問(wèn)教學(xué)存在的不足

在故事類文本閱讀教學(xué)中，教師由于文本解讀不到位和缺乏提問(wèn)策略意識(shí)，導(dǎo)致問(wèn)題設(shè)計(jì)質(zhì)量不高，存在打擊學(xué)生閱讀興趣和阻礙其思維能力提升等問(wèn)題，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，教師在備課時(shí)對(duì)于故事類文本的解讀缺乏深刻性。故事類文本有什么特點(diǎn)？應(yīng)該重點(diǎn)教什么？怎么教？教師對(duì)這些本質(zhì)問(wèn)題缺乏深刻系統(tǒng)的思考，因而教學(xué)目標(biāo)設(shè)置空洞寬泛，教學(xué)活動(dòng)和問(wèn)題偏離中心。其次，教師在閱讀課上花費(fèi)較多的時(shí)間梳理文本、理解故事，局限于幫助學(xué)生獲取文本的基本信息以及對(duì)文字的表層理解，對(duì)如何利用故事啟發(fā)學(xué)生的思維關(guān)注較少，側(cè)重于聚焦記憶、理解等低階思維層級(jí)的設(shè)問(wèn)。第三，提問(wèn)權(quán)牢牢掌握在教師手中，學(xué)生缺乏主動(dòng)參與的機(jī)會(huì)。學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)故事的深入理解和產(chǎn)生思維碰撞，閱讀的主觀能動(dòng)性得不到充分發(fā)揮。

二、故事類文本閱讀教學(xué)中的提問(wèn)策略

高質(zhì)量的提問(wèn)能夠充分發(fā)揮故事類文本激趣導(dǎo)思的作用。教師需立足于故事類文本特性，聚焦學(xué)生的思維品質(zhì)發(fā)展，從文本解讀入手，深入理解問(wèn)題的類型，構(gòu)建一套體現(xiàn)學(xué)生主體性的提問(wèn)模式，形成故事類文本閱讀教學(xué)的提問(wèn)策略，從而發(fā)揮故事類文本激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、提高學(xué)生思維品質(zhì)的功能。

（一）立足體裁特征研讀語(yǔ)篇

故事類文章包含六大基本要素，即5W1H（What、When、Who、Where、Why、How），教師應(yīng)基于文本體裁特征深入解讀文本。

1.解讀標(biāo)題，先思后讀。文章標(biāo)題是文章的眼睛。教師在故事類文本閱讀教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析解讀標(biāo)題，通過(guò)解讀標(biāo)題透視文章的主題和作者的行文思路，發(fā)展聯(lián)想和發(fā)散性思維能力。以譯林版初中英語(yǔ)七年級(jí)下冊(cè)Unit 5的閱讀教學(xué)為例，這篇故事類文本的標(biāo)題是 “The ‘ghost’ in the park”，教師在備課時(shí)應(yīng)進(jìn)行充分思考：從該標(biāo)題中我想知道這篇故事的哪些信息？能預(yù)測(cè)什么故事內(nèi)容？標(biāo)題中的ghost為什么要加引號(hào)？教師只有自己先對(duì)標(biāo)題進(jìn)行深入解讀，才能在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，大膽預(yù)測(cè)。

2.解讀內(nèi)容，邊讀邊思。時(shí)間、地點(diǎn)、人物以及事情的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果是理解故事的基本要素，教師需在研讀文本的過(guò)程中設(shè)計(jì)相應(yīng)的5W1H問(wèn)題。When和Where問(wèn)題主要針對(duì)故事發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)，使學(xué)生了解故事發(fā)生的背景知識(shí)。Who問(wèn)題有助于厘清故事中的人物關(guān)系，分析人物的性格特征、解決問(wèn)題的方法和對(duì)待問(wèn)題的態(tài)度。What問(wèn)題不僅要幫助學(xué)生了解故事的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果等細(xì)節(jié)信息，還要幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層理解，品讀情節(jié)和語(yǔ)言表達(dá)。Why問(wèn)題要引導(dǎo)學(xué)生挖掘信息的深層含義，如作者的寫作意圖和人物的情感變化等。How問(wèn)題旨在讓學(xué)生與真實(shí)活動(dòng)建立聯(lián)系，對(duì)自己處理問(wèn)題的方式進(jìn)行反思和調(diào)整，提升他們的認(rèn)知能力和解決問(wèn)題的能力。

（二）明晰問(wèn)題類型，合理分配

學(xué)生在閱讀過(guò)程中經(jīng)歷記憶、理解、 應(yīng)用、分析、 評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，思維從低階思維向高階發(fā)展，教師的提問(wèn)按思維層次可劃分為展示型問(wèn)題、參閱型問(wèn)題和評(píng)估型問(wèn)題。

展示型問(wèn)題綜合記憶、理解過(guò)程，旨在引導(dǎo)學(xué)生了解文本主要信息和篇章結(jié)構(gòu)；在形式上采用What、Who、When、Where 等提問(wèn)關(guān)鍵詞，能使學(xué)生快速捕捉事實(shí)性信息，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的淺層理解。參閱型問(wèn)題是促進(jìn)學(xué)生的思維從低階向高階發(fā)展的支架，教師引導(dǎo)學(xué)生基于文本事實(shí)信息，推斷文本的內(nèi)涵意義。學(xué)生需要對(duì)所提取的信息進(jìn)行分析和運(yùn)用，理清信息之間的邏輯關(guān)聯(lián)，區(qū)分觀點(diǎn)與事實(shí)。參閱型問(wèn)題多以Why、How 為關(guān)鍵詞。評(píng)估型問(wèn)題反映高階思維過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步探索文本的主題意義和作者的觀點(diǎn)，學(xué)生以文本為導(dǎo)引，在內(nèi)化文本思想的基礎(chǔ)上結(jié)合自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，綜合運(yùn)用語(yǔ)言發(fā)表主觀評(píng)價(jià)，構(gòu)建現(xiàn)實(shí)性意義。評(píng)估型問(wèn)題體現(xiàn)了綜合性、評(píng)判性、創(chuàng)新性，有助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。不同類型問(wèn)題歸納概括見(jiàn)表1。

表1 不同類型問(wèn)題提示表格

為訓(xùn)練學(xué)生的略讀和尋讀等閱讀技能，教師可以運(yùn)用展示型問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)對(duì)故事梗概的把握和文本內(nèi)容的淺層理解。而在細(xì)讀環(huán)節(jié)，教師需要靈活運(yùn)用三種類型的問(wèn)題，特別是在指導(dǎo)學(xué)生邊讀邊思的過(guò)程中，創(chuàng)造性地提出高于記憶、理解等低階思維能力的參閱型、評(píng)估型問(wèn)題，幫助學(xué)生在分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的思維活動(dòng)中提升高階思維能力。

（三）建立師生共問(wèn)的模式

構(gòu)建以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的課堂，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，需要給學(xué)生提供更多展示自我的機(jī)會(huì)。提出問(wèn)題不僅意味著需要理解文本內(nèi)容，知曉答案，更隱含著對(duì)所提問(wèn)題本身的價(jià)值判斷，因而具有更高的思維含量。在課堂中建立師生共提問(wèn)的模式，讓學(xué)生也能獲取提問(wèn)的權(quán)力，主動(dòng)參與故事類文本的問(wèn)題設(shè)計(jì)。通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自主探究、深入解讀文本，提出富有思維含量的高質(zhì)量問(wèn)題。

1.依托文本的“空白點(diǎn)”與“未定性”，進(jìn)行課堂批判質(zhì)疑。李莉媛認(rèn)為，英語(yǔ)文本的“空白點(diǎn)”是作者的有意留白。故事類閱讀文本中包含著許多有待讀者去發(fā)掘、去補(bǔ)充的空白之處，學(xué)生可以通過(guò)批判、質(zhì)疑、想象，提高批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。文本“未定性”是指文本內(nèi)容的未完成性，激發(fā)學(xué)生打破常規(guī)的分析與思考，超越文本，拓寬視野，從文本過(guò)渡到生活。

譯林版初中英語(yǔ)七年級(jí)下冊(cè)Unit6 “Down the rabbit hole”的文本中蘊(yùn)含諸多“空白點(diǎn)”。如，故事的開(kāi)頭，Alice和她姐姐坐在河邊，后面Alice去追逐兔子，姐姐沒(méi)有發(fā)現(xiàn)她不見(jiàn)了嗎？姐姐又會(huì)怎么做？Alice發(fā)現(xiàn)了一只神奇的兔子，兔子掏出懷表說(shuō)“Oh， dear！ I'll be late！”。兔子到底是去什么場(chǎng)合快遲到了呢？Alice追隨兔子跳下洞穴之后，文中并沒(méi)有提及兔子，反而說(shuō)“Alice found herself alone in the long low hall.”，那么兔子又去了哪里呢？它是怎么出去的呢？仔細(xì)研讀這個(gè)故事，讀者有許多需要自主補(bǔ)白的意蘊(yùn)空間。教師可以充分利用故事類文本的“空白點(diǎn)”與“未定性”，先舉例示范，如提出問(wèn)題“What was the rabbit late for？”，引導(dǎo)學(xué)生想象、討論，給出可能的答案。再鼓勵(lì)學(xué)生仿照示例問(wèn)題，針對(duì)文本留白處，自主提問(wèn)，批判質(zhì)疑。

2.遵循故事類文本問(wèn)題設(shè)計(jì)原則，開(kāi)展課外拓展閱讀提問(wèn)。為培養(yǎng)學(xué)生的課外閱讀興趣，同時(shí)鍛煉其自主提問(wèn)的能力，教師可以在作業(yè)布置環(huán)節(jié)讓學(xué)生閱讀后續(xù)故事，基于故事類文本解讀的角度及策略，根據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論的問(wèn)題類型，開(kāi)展閱讀思維活動(dòng)，遷移實(shí)踐，提出自己的讀后問(wèn)題。

筆者在教授譯林版初中英語(yǔ)七年級(jí)下冊(cè)Unit6 “Down the rabbit hole”時(shí)，嘗試在課堂中建立師生共問(wèn)模式，并延展至課后作業(yè)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生閱讀后續(xù)故事（該單元Task板塊的文本），提出自己的疑問(wèn)。為了確保學(xué)生提問(wèn)的質(zhì)量，教師首先帶領(lǐng)學(xué)生瀏覽回顧課堂中的所有問(wèn)題，并學(xué)習(xí)歸納不同類型的問(wèn)題模板，幫助學(xué)生形成對(duì)提問(wèn)的認(rèn)知并搭建提問(wèn)支架，進(jìn)一步明確如何自主提問(wèn)及提問(wèn)的要求，包含展示型問(wèn)題、參閱型問(wèn)題和評(píng)估型問(wèn)題這三種類型，并盡可能多提涉及高階思維能力的評(píng)估型問(wèn)題。

【學(xué)生作業(yè)案例】

閱讀第一段回答“What was special about the bottle？ If you were Alice， how would you feel？ What would you do？”。閱讀第二段回答“What did Alice do after she saw the bottle？ Why did Alice drink some more？ Why did she become smaller and smaller？”。 閱讀第三段回答“What do you think of Alice？ What might she do next？”。

實(shí)踐表明，學(xué)生能夠在教師的指導(dǎo)下，自主設(shè)計(jì)展示型、參閱型、評(píng)估型這三種類型的問(wèn)題。特別是在作業(yè)中涌現(xiàn)出了許多綜合、評(píng)判、想象、創(chuàng)新思維能力的評(píng)估型問(wèn)題。這對(duì)于加強(qiáng)課堂師生共問(wèn)模式的建立、發(fā)展學(xué)生的高階思維起到了助推作用。

三、結(jié)語(yǔ)

故事類文本有生動(dòng)的情節(jié)和巨大的想象空間。英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)充分利用教材中故事類文本的趣味性和想象性優(yōu)勢(shì)，立足文本解讀的角度深入研讀故事，綜合設(shè)計(jì)不同類型的問(wèn)題，提高評(píng)估型問(wèn)題的比例，指導(dǎo)學(xué)生邊讀邊思。同時(shí)積極構(gòu)建師生共問(wèn)的模式，在課堂及課后延伸閱讀中讓學(xué)生自主提問(wèn)，使得學(xué)生閱讀興趣和思維品質(zhì)的培養(yǎng)在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中落地生根。

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