陳潞

［摘 要］在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師對(duì)如何合理地選擇史料格外重視，但是對(duì)基于史料的問題設(shè)計(jì)卻不重視，這就影響了史料教學(xué)的有效性。文章結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出基于史料的問題設(shè)計(jì)原則，希望能夠以問題引領(lǐng)學(xué)生思考和探究，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)、能力和素養(yǎng)的齊頭并進(jìn)，提升高中歷史教學(xué)實(shí)效。

［關(guān)鍵詞］史料；問題設(shè)計(jì)；原則

［中圖分類號(hào)］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］ ? ?1674-6058（2023）16-0074-03

史料教學(xué)是指歷史教學(xué)過程中教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)史料進(jìn)行解讀，使學(xué)生自主地從材料中獲取歷史信息，并利用這種信息完成歷史探究的教學(xué)模式。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師對(duì)如何合理地選擇史料格外重視，但是對(duì)基于史料的問題設(shè)計(jì)不重視，這就影響了史料教學(xué)的有效性?；诖耍疚奶接懥嘶谑妨系膯栴}設(shè)計(jì)原則，以期能給教師教學(xué)帶來一些啟示。

一、主體性原則

真正有效的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)能實(shí)現(xiàn)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的有機(jī)統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。無(wú)論是教學(xué)對(duì)象還是教學(xué)目標(biāo)，最終指向的都是學(xué)生。因此，基于史料的問題設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，契合學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和思維規(guī)律，而不能將知識(shí)強(qiáng)硬地灌輸給學(xué)生。具體教學(xué)中，教師可結(jié)合史料創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置問題，通過問題指導(dǎo)學(xué)生分析史料、解讀史料。這個(gè)過程中，教師要注意啟發(fā)學(xué)生思維，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑和辯證思考，讓學(xué)生在史料研讀中主動(dòng)提出問題并解決問題。

比如，在講到“王安石變法的評(píng)價(jià)”時(shí)，教師給學(xué)生展示了這樣的史料：

在宋朝，既有這種大改革的見解，自然有人要想憑借政治之力來實(shí)行； 而在舊時(shí)政治機(jī)構(gòu)之下，要想借政治的力量來實(shí)行改革，自然免不了弊竇……新黨的所長(zhǎng)，在于看透社會(huì)之有病而當(dāng)改革，而且有改革的方案； 而其所短，則在于徒見改革之利，而不措意于因改革所生之弊。舊黨攻擊因改革所生之弊，是矣，然而只是對(duì)人攻擊，而自己絕無(wú)正面的主張，然則當(dāng)時(shí)的政治是好了，不需改革了么？ 明知其不好，亦只得聽其自然了么？

——摘編自呂思勉《中國(guó)政治思想史十講》

接著教師根據(jù)史料提出問題：假如你是當(dāng)時(shí)的一名老百姓，你是主張繼續(xù)變法還是廢除變法？請(qǐng)說明原因。

王安石變法對(duì)扭轉(zhuǎn)北宋積貧積弱的局面起到了很大作用，但也給人民帶來了沉重的負(fù)擔(dān)，終因多方反對(duì)被廢除，這不得不引人深思。在教學(xué)中，如果教師直接提出“王安石變法有哪些成功之處和不足之處？”這樣的問題，學(xué)生的參與熱情和探究熱情必然會(huì)大打折扣。相反，如果教師能夠站在學(xué)生的立場(chǎng)上設(shè)計(jì)問題，將學(xué)生置于歷史情境之中，必然能夠極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究意愿。對(duì)于教師基于史料提出的問題，學(xué)生產(chǎn)生了激烈的爭(zhēng)論，多數(shù)學(xué)生主張繼續(xù)變法以圖富強(qiáng)，但是也有學(xué)生指出了變法的諸多不足，主張廢除變法。此時(shí)，教師可以追問：“如果你主張廢止變法，那么你認(rèn)為怎樣才能讓北宋擺脫積貧積弱的現(xiàn)狀？”通過這種情境式設(shè)問，讓學(xué)生身臨其境地思考問題。

不難發(fā)現(xiàn)，這種富有探究性和思辨性的學(xué)習(xí)過程，彰顯了學(xué)生的主體地位，使得教材中的結(jié)論性文本變成了鮮活、有意義的歷史。

二、沖突性原則

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)不斷產(chǎn)生內(nèi)心沖突和化解內(nèi)心沖突的過程。基于史料的問題設(shè)計(jì)要遵循沖突性原則。具體而言，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，要從學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)置與學(xué)生已有認(rèn)知相反的問題情境，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，發(fā)展學(xué)生的思維，加深學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解。

哥倫布是地理大發(fā)現(xiàn)的先驅(qū)者，然而，長(zhǎng)期以來，人們對(duì)哥倫布的評(píng)價(jià)卻呈現(xiàn)出兩極分化的態(tài)勢(shì)。對(duì)此，教師給學(xué)生展示了如下史料：

1992年是哥倫布航行到美洲500周年，許多國(guó)家紛紛舉行紀(jì)念活動(dòng)，但也引起了美洲印第安人后裔的強(qiáng)烈不滿。他們打出了這樣一條標(biāo)語(yǔ)：“你們慶祝的是我們的苦難?！?/p>

接著教師根據(jù)史料提出問題：結(jié)合材料并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，分析人們對(duì)哥倫布的評(píng)價(jià)有差異的原因，并說一說你是如何評(píng)價(jià)哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲這一歷史事件的。

教師為學(xué)生提供沖突性史料，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)沖突性觀點(diǎn)展開分析。有些國(guó)家高度肯定了哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲的壯舉，認(rèn)為這一事件推動(dòng)了人類歷史的進(jìn)步；而美洲印第安人后裔則認(rèn)為這是他們的苦難。要實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史事件的客觀評(píng)價(jià)，就需要將歷史事件置于特定的時(shí)空條件下。對(duì)于歐洲來說，哥倫布航行促進(jìn)了歐洲資本主義的發(fā)展，使世界逐漸連成一個(gè)整體；對(duì)于美洲原著居民來說，哥倫布的到來是他們被屠殺、被奴役、被壓迫的開始。學(xué)生由此認(rèn)識(shí)到，由于立場(chǎng)、動(dòng)機(jī)和情感態(tài)度不同，人們對(duì)同一歷史事件會(huì)得出不同甚至截然相反的評(píng)價(jià)。為此，要獲得對(duì)哥倫布的客觀評(píng)價(jià)，就不能局限于簡(jiǎn)單的民族感情，還應(yīng)將哥倫布的航海置于人類歷史發(fā)展的宏觀歷程來審視。一方面，哥倫布的遠(yuǎn)航，使得人類歷史初具全球性特征，開創(chuàng)了人類文明的新時(shí)代；另一方面，哥倫布在殖民地的屠殺、掠奪和奴役行為，給美洲人民帶來了深重災(zāi)難。

可以發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)置的沖突性問題，激發(fā)了學(xué)生的辯證思維，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視“哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲”這一歷史事件，從而使學(xué)生獲得對(duì)哥倫布理性、深刻、客觀的評(píng)價(jià)。

三、層次性原則

人類的思維是一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知過程。因此，問題設(shè)計(jì)應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的思維規(guī)律，把握好梯度，體現(xiàn)出層次性。基于史料的問題設(shè)計(jì)如何體現(xiàn)出層次性呢？參考《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對(duì)史料實(shí)證素養(yǎng)的水平層級(jí)劃分，筆者將問題分為三個(gè)層級(jí)。第一層級(jí)是陳述性問題，這類問題主要考查學(xué)生對(duì)史料的閱讀、歸納能力，以及從史料中提取信息的能力；第二層級(jí)是解釋性問題，這類問題主要考查學(xué)生運(yùn)用史料論證自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而對(duì)問題進(jìn)行科學(xué)的歷史解釋的能力；第三層級(jí)是評(píng)價(jià)性問題，這類問題主要考查學(xué)生運(yùn)用歷史思維分析和評(píng)價(jià)材料中的觀點(diǎn)的能力，最終指向?qū)W生的歷史解釋能力。

比如，英國(guó)和美國(guó)教采用資產(chǎn)階級(jí)代議制，但二者很大不同。英國(guó)和美國(guó)政體的不同，既是課堂教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，又是教學(xué)目標(biāo)之一。基于此，教師為學(xué)生展示了如下三則史料：

史料一 ? ?二戰(zhàn)期間， 英國(guó)首相丘吉爾對(duì)美國(guó)總統(tǒng)羅斯福說： “總統(tǒng)先生，人們關(guān)心的是你在何種程度上不經(jīng)國(guó)會(huì)批準(zhǔn)就能采取行動(dòng)， 而你不必為內(nèi)閣所困擾。而另一方面， 我從不為議會(huì)所困擾，但我事事都得與我的內(nèi)閣商量并獲得內(nèi)閣的支持?！?/p>

史料二 ? ?有助于美國(guó)形成和維護(hù)民主共和制度的主要因素大致可以歸結(jié)為三類：第一，上帝賜予美國(guó)人的獨(dú)一無(wú)二的地理環(huán)境； 第二，法制； 第三，民情 （包括國(guó)民的心理習(xí)慣、 生活方式、 生活觀念以及全部的思想意識(shí)）?！袂椴攀敲绹?guó)之所以成為美國(guó)的最終原因。

史料三 ? ?在這里， 先是鄉(xiāng)鎮(zhèn)的成立， 爾后是縣的成立， 再后是州的成立， 最后才是聯(lián)邦的成立。政治活動(dòng)是沿著由下到上的路徑展開的。

根據(jù)上述史料，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)層次性問題。

陳述性問題：依據(jù)史料一并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，說說英美兩國(guó)政體的不同之處。通過丘吉爾的話并結(jié)合所學(xué)知識(shí)可知，英國(guó)實(shí)行責(zé)任內(nèi)閣制，首相和內(nèi)閣在政治上是集體負(fù)責(zé)，共同進(jìn)退；美國(guó)實(shí)行三權(quán)分立制度，總統(tǒng)的決策會(huì)受到國(guó)會(huì)的制衡。本題主要考查學(xué)生從史料中提取有效信息的能力。比如，從“人們關(guān)心的是你在何種程度上不經(jīng)國(guó)會(huì)批準(zhǔn)就能采取行動(dòng)”中，能夠歸納出美國(guó)總統(tǒng)的權(quán)力會(huì)受到國(guó)會(huì)的制約。學(xué)生通過對(duì)問題的解答，能夠了解英國(guó)和美國(guó)資產(chǎn)階級(jí)代議制的異同點(diǎn)，為下一步的深入分析奠定基礎(chǔ)。

解釋性問題：依據(jù)史料二和史料三，分析美國(guó)民主共和制度形成的深層原因。史料二將美國(guó)形成和維護(hù)民主共和制度的原因歸結(jié)為美國(guó)獨(dú)特的國(guó)情和民情，史料三認(rèn)為美國(guó)獨(dú)特的立國(guó)經(jīng)驗(yàn)是美國(guó)確立聯(lián)邦制的重要因素。學(xué)生在分析史料、解釋歷史問題的過程中逐漸激活了思維，鞏固了知識(shí)，提升了歷史解釋素養(yǎng)。

評(píng)價(jià)性問題：你從中能夠得到哪些啟示？解答此問題要求學(xué)生具備科學(xué)評(píng)價(jià)歷史現(xiàn)象的能力。通過前兩問的鋪墊，學(xué)生對(duì)英美的政體以及美國(guó)民主共和制度形成的深層次原因有了較為深刻的理解。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生從歷史事件中汲取智慧和營(yíng)養(yǎng)：美國(guó)的民主共和制度建立在美國(guó)獨(dú)特的國(guó)情和民情的基礎(chǔ)上，這就啟發(fā)我們?cè)谡挝拿鹘ㄔO(shè)過程中，必須結(jié)合本國(guó)的國(guó)情和民情，同時(shí)要主動(dòng)借鑒他國(guó)的有益經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)自我完善。通過這樣的問題探析，幫助學(xué)生形成自己的歷史解釋，構(gòu)建自己的歷史認(rèn)識(shí)。

四、深刻性原則

高中歷史教學(xué)的有效性，很大程度上取決于學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的把握和體驗(yàn)。這就要求基于史料的問題設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)遵循深刻性原則，不能浮于知識(shí)表面，而應(yīng)當(dāng)透過歷史現(xiàn)象直擊歷史本質(zhì)，引發(fā)學(xué)生對(duì)問題的深度思考，達(dá)到發(fā)展學(xué)生歷史思維能力、加深學(xué)生歷史理解的效果。具體而言，教師首先要找到史料與所學(xué)知識(shí)的“契合點(diǎn)”，其次要使問題設(shè)計(jì)指向知識(shí)內(nèi)核。

比如，張擇端的《清明上河圖》生動(dòng)描繪了北宋都城汴梁的繁榮景象，是研究北宋經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的重要史料。在講到《中外歷史綱要（上）》第11課“遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)”時(shí)，針對(duì)“兩宋經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r”這一知識(shí)點(diǎn)，教師為學(xué)生呈現(xiàn)了北宋著名畫家張擇端的《清明上河圖》的局部，并引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)觀察其中的“碼頭卸貨”“香料鋪”“占道經(jīng)營(yíng)”和“燈箱”，接著提出如下問題：“通過觀察和分析上述四個(gè)細(xì)節(jié)，你能發(fā)現(xiàn)宋朝經(jīng)濟(jì)和以往相比有了哪些新變化嗎？”在教師指導(dǎo)下，學(xué)生得出如下結(jié)論：通過內(nèi)河碼頭有船舶?？窟@一細(xì)節(jié)，可以說明北宋內(nèi)河航運(yùn)比較發(fā)達(dá)；通過市場(chǎng)上有專門的香料鋪這一細(xì)節(jié)，可以看出宋朝對(duì)外貿(mào)易發(fā)達(dá)，香料等外來商品大量輸入國(guó)內(nèi)；通過商販占道經(jīng)營(yíng)這一細(xì)節(jié)，可以說明宋朝商業(yè)貿(mào)易打破了空間上的限制；通過商鋪內(nèi)有燈箱這一細(xì)節(jié)，可以看出宋朝的商業(yè)貿(mào)易打破了時(shí)間上的限制。

教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察《清明上河圖》的幾個(gè)細(xì)節(jié)，并以此為切入點(diǎn)提出問題，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)北宋經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)的“新變化”，這就凸顯了史料的教學(xué)價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史產(chǎn)生深刻理解。

五、開放性原則

教師基于史料提出開放性問題，是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的基本途徑。開放性問題需要學(xué)生自主思考并組織語(yǔ)言，能夠有效拓展學(xué)生的視野，鍛煉學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。另外，開放性問題并無(wú)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，這就意味著其能夠激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，更好地發(fā)展學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。因此，在基于史料的問題設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)遵循開放性原則，引發(fā)學(xué)生多元思考，指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)史料的比較和分析中建構(gòu)自己的歷史解釋。比如，在講到“紅軍長(zhǎng)征”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，對(duì)于什么是“長(zhǎng)征精神”，學(xué)生的了解并不多，再加上教材對(duì)長(zhǎng)征過程的表述比較簡(jiǎn)潔，這就難以讓學(xué)生形成對(duì)長(zhǎng)征精神的深刻理解。于是，教師為學(xué)生展示了如下史料：

中央紅軍在長(zhǎng)征途中，平均走365華里才休整一次，平均一天就有一次遭遇戰(zhàn)。在368天中，有15個(gè)整天用在打大決戰(zhàn)上，有253天用在白天行軍上，有18天用于夜行軍。從瑞金出發(fā)到達(dá)陜北，平均每前進(jìn)1公里，就有三四個(gè)紅軍戰(zhàn)士獻(xiàn)出生命。

——摘編自朱曙光《長(zhǎng)征勝利史——培育忠誠(chéng)衛(wèi)士的不竭源泉》

接著教師根據(jù)史料提出問題：閱讀史料，談?wù)勀銓?duì)長(zhǎng)征精神的理解。

教學(xué)中，教師基于史料設(shè)計(jì)開放性問題，為學(xué)生營(yíng)造一種相對(duì)寬松的思維場(chǎng)域和歷史情境，給予學(xué)生自由表達(dá)的空間。史料中的一系列數(shù)字增強(qiáng)了紅軍長(zhǎng)征這一歷史事件對(duì)學(xué)生的沖擊力和震撼力，使學(xué)生產(chǎn)生感悟，形成了對(duì)長(zhǎng)征精神的深刻理解。

當(dāng)前，如何充分發(fā)揮問題在史料教學(xué)中的引領(lǐng)價(jià)值，是高中歷史史料教學(xué)的重要課題之一。在高中歷史教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)基于史料設(shè)計(jì)出具有層次性、主體性、沖突性、深刻性和開放性的問題，以問題引領(lǐng)學(xué)生思考和探究，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)、能力和素養(yǎng)的齊頭并進(jìn)，提升高中歷史教學(xué)實(shí)效。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻(xiàn) ? ］

［1］ ?王家范.呂著中國(guó)歷史教材研究芻議［J］.歷史教學(xué)問題，2008（1）：4-10.

［2］ ?辛小英.高中歷史新教材教學(xué)中優(yōu)質(zhì)作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)操要點(diǎn)［J］.中學(xué)課程輔導(dǎo)（教師教育），2021（12）：81-82.

［3］ ?楊楓.教學(xué)設(shè)計(jì)必須以教學(xué)的主題立意為核心：以人教版必修一“美國(guó)聯(lián)邦政府的建立”一課為例［J］.歷史教學(xué)（上半月刊），2014（3）：50-54.

［4］ ?孫曉晨. 中學(xué)歷史教學(xué)中傳統(tǒng)美德的培養(yǎng)研究［D］.濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2018.

（責(zé)任編輯 袁 妮）