胡嘯　俞向軍

【摘 要】為了對小學語文高學段閱讀作業(yè)能力的考查情況進行分析，可運用六層次閱讀能力層級框架以《語文作業(yè)本》為樣本進行分析。通過分析可知，現(xiàn)階段小學高學段閱讀作業(yè)對各層級的能力均有所考察，但在各層級能力考查比例、不同文體閱讀作業(yè)比例、高層級能力閱讀作業(yè)題型設(shè)計等方面還有優(yōu)化空間。因此教師在設(shè)計閱讀作業(yè)時應(yīng)該調(diào)適題目的能力層級分布，協(xié)同發(fā)展各文體閱讀作業(yè)能力層級，豐富高層級閱讀作業(yè)題型。

【關(guān)鍵詞】作業(yè)能力層級；六層次閱讀能力；《語文作業(yè)本》；閱讀能力

繁重的作業(yè)是基礎(chǔ)教育階段學生壓力過大、課業(yè)負擔過重的重要影響因素之一。也是因為這一原因，作業(yè)由此上升為“國事”。為扭轉(zhuǎn)作業(yè)功能異化、重量輕質(zhì)等突出問題，2021年4月教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強義務(wù)教育學校作業(yè)管理的通知》，對作業(yè)功能、作業(yè)總量、類型方式等十個方面提出了管理建議［1］。隨后，國務(wù)院教育督導委員會辦公室印發(fā)的《關(guān)于組織責任督學進行“五項管理”督導的通知》中，作業(yè)管理居于“五項管理”的首位［2］。同年7月，中共中央辦公廳與國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》指出，要健全作業(yè)管理機制、分類明確作業(yè)總量、提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量、加強作業(yè)完成指導、科學利用課余時間［3］。2022年4月頒布的《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）新增“作業(yè)評價建議”模塊，對作業(yè)設(shè)計、批改等提出具體要求，進一步規(guī)范作業(yè)設(shè)計與管理流程［4］48。可見，作業(yè)不僅是教育政策的關(guān)注點，也是課程改革的瓶頸問題。當前對作業(yè)的研究基本聚焦于作業(yè)時長、作業(yè)量等外顯要素，對作業(yè)本身考查的認知能力與素養(yǎng)則相對較少。為了聚焦學生的作業(yè)能力，下文將選取由浙江省教研室編寫的與統(tǒng)編小學語文教材配套的《語文作業(yè)本》為分析樣本，對閱讀作業(yè)指向的“能力層級”進行分析和討論。

一、六層次閱讀能力層級框架

借鑒布盧姆、安德森在認知領(lǐng)域的分類成果，祝新華老師從認知心理學出發(fā)，依據(jù)多地的實際測試結(jié)果，以及一線教師提出的意見等實際情況進行調(diào)整后，最終形成六層次閱讀能力層級框架，從低到高依次為：復(fù)述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意。其中復(fù)述與解釋是低層閱讀能力，重整與伸展是中層閱讀能力，評鑒與創(chuàng)意是高層閱讀能力，體現(xiàn)在閱讀題目中具體包括以下24種題型（見表1）：

該框架與國際閱讀素養(yǎng)測評框架相似（見表2），從學生認知能力來劃分閱讀能力層級，并且關(guān)注各閱讀認知層次下的技能。另外，六層次閱讀能力層級框架中的閱讀能力要素與新課標對第三學段學生閱讀能力的要求相匹配（見表3），并在國內(nèi)外的中文教學、評估等領(lǐng)域都有一定的適用范圍?？梢姡鶎哟伍喿x能力層級框架既與國際接軌，又具本土特色，正可借用這一框架討論小學語文閱讀作業(yè)所考查的能力。

二、小學高學段閱讀作業(yè)能力層級分布分析

（一）閱讀作業(yè)能力層級的整體分布

表4是《語文作業(yè)本》六年級閱讀能力的層級分布表。從中可知，作業(yè)考查的各能力層級占比由高到低依次為：重整（33.0%）、伸展（21.3%）、復(fù)述（14.2%）、創(chuàng)意（14.2%）、評鑒（9.2%）和解釋（8.2%）。其中重整類題目數(shù)量最多，伸展類次之，二者總占比約為六年級作業(yè)題目總量的50%，可見中層能力是小學高學段閱讀作業(yè)的考查重點。這也與祝新華所持的觀點相契合：重整能力應(yīng)是中小學考查中的核心能力層級［5］62。復(fù)述與創(chuàng)意分別是最低和最高的能力層級，但這兩者在小學高段作業(yè)中占比持平?！霸u鑒”與“解釋”能力是考查較少的閱讀能力，二者在六個層級的作業(yè)占比中排在末尾。

（二）閱讀作業(yè)能力層級的具體分析

1.低層閱讀能力

（1）復(fù)述，指向基礎(chǔ)閱讀能力

復(fù)述指向?qū)︼@性內(nèi)容的提取能力，該能力考查的是學生的基礎(chǔ)閱讀能力。在《語文作業(yè)本》中，復(fù)述類題目以所寫事實的直接提取或摘錄為主要形式，如“初入草原，作者看到哪些景色？”這樣的題目，就是要求學生對作者的所寫的小丘、羊群、駿馬等描寫進行直接提取，是對文本內(nèi)容的還原。

（2）解釋，集中于古詩文閱讀

解釋具體指向?qū)υ~句的基本理解，該能力的考查集中于古詩文閱讀，占比87.0%，其中超過六成來自于古詩詞（見表5）。具體呈現(xiàn)為對詩句的理解性默寫，或翻譯、想象詩中畫面，聚焦對詩句的基本理解與描述，體現(xiàn)出新課標對第三學段學生的要求，即閱讀詩歌需“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境”。［4］12

2.中層閱讀能力

（1）重整，提供思維的可視化支架

重整指向?qū)W生概括、分析、總結(jié)的能力，側(cè)重考查對文本內(nèi)容的梳理、概括、提取。這類題目在《語文作業(yè)本》中的占比居于首位，題型主要有兩類。一類是補全流程圖、魚骨圖、思維導圖、表格等圖表，學生可借此厘清文本內(nèi)容關(guān)系或文章結(jié)構(gòu)。該類題目為學生呈現(xiàn)兼具藝術(shù)性與可讀性的結(jié)構(gòu)圖，使文本內(nèi)容可視化、結(jié)構(gòu)化，做到“能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路”［4］40。如在《橋》的閱讀作業(yè)中，《語文作業(yè)本》為學生提供了一幅魚骨圖，展示了小說兩條并行線索，一條是環(huán)境變化，一條是人物行為，兩者交織組成一個故事。學生在填寫時得以厘清事情的起因、經(jīng)過與結(jié)果（如圖1）。另一類是對信息的定位、概括、提取。這要求學生對文本的整體或局部形成理解，并將從文本中獲取的信息轉(zhuǎn)化為自己的語言加以回答。如題目“通過閱讀材料，我了解到高鐵受旅客青睞的原因有以下幾個”，學生需從材料中找到受青睞的三個具體原因，并對其進一步整合提煉后作答。

（2）伸展，指向?qū)ξ谋镜纳疃壤斫?/p>

伸展指向?qū)W生對文本信息的推測與想象，是對文章內(nèi)容的延伸拓展。《語文作業(yè)本》中的伸展類題目注重學生對文本內(nèi)容的深度理解，具體表現(xiàn)為立足文本內(nèi)容對主題思想、人物行為與情感的推測與理解。如《有的人——紀念魯迅有感》的閱讀作業(yè)中，要求學生以補充批注的方式對文本主題思想、人物情感作理解與推測，立足文本整體對文本局部進行深度理解，還要能關(guān)聯(lián)學過的課文《我的伯父魯迅先生》整合已有的知識與經(jīng)驗，形成跨文本的理解（如圖2）。

3.高層閱讀能力

（1）評鑒，強調(diào)對語言的鑒賞能力

評鑒關(guān)注的是學生的批判性思維，旨在使學生多角度審視、判斷、評價和鑒賞語言文字作品?！墩Z文作業(yè)本》中對該層級的考查集中體現(xiàn)在鑒賞表達技巧（修辭格、表達方式、表現(xiàn)方式、文章結(jié)構(gòu)）以及鑒賞精妙的字詞與句子這兩個方面。長久以來，我國教科書重視以“文質(zhì)兼美”作為選文標準［8］，因此課文多文辭優(yōu)美的連續(xù)性文本，語文課程的教學重點也普遍放在提高學生的文學修養(yǎng)上。作業(yè)作為課堂教學的深化與拓展內(nèi)容之一，文學鑒賞能力的培養(yǎng)需求自然也會延伸至閱讀作業(yè)的設(shè)計中。另外，評鑒類作業(yè)經(jīng)常以情景對話的方式呈現(xiàn)，答題要求和思考角度的提示都會嵌入對話中（如圖3）。圖3題目的情景對話中引導學生關(guān)注文章首尾內(nèi)容的呼應(yīng)效果，自然地過渡到首尾呼應(yīng)寫法的好處，指向?qū)Ρ磉_技巧的鑒賞。情景對話中的人物與學生年齡、身份相仿，展示了發(fā)現(xiàn)問題到探究問題的過程，與真實的學習情景相似，因此能較好地在真實的語言實踐中引導學生發(fā)展更高層級的閱讀能力。

（2）創(chuàng)意，關(guān)注學生想象模仿能力

創(chuàng)意類作業(yè)關(guān)注學生的創(chuàng)造性思維，要求學生進行文學創(chuàng)作與評論?！墩Z文作業(yè)本》中這類題目多與寫作表達相關(guān)，一方面強化學生的想象力；另一方面關(guān)注學生對寫作技能的運用，尤其關(guān)注對閱讀材料的仿寫能力，強調(diào)技能的遷移。前者如“如果課文中那個黃包車夫來悼念魯迅，會是怎樣的情景呢”，要求學生根據(jù)文中內(nèi)容發(fā)揮想象，有理據(jù)地進行創(chuàng)意表達；后者如《匆匆》的題目“你對時間的流逝有怎樣的感觸？仿照這段文字，寫下你的感觸”，要求學生聯(lián)系生活，同樣使用情景交融的手法進行表達，考查了表達技巧的遷移能力。

三、閱讀作業(yè)能力層級的討論和思考

（一）調(diào)適閱讀作業(yè)能力層級分布

《語文作業(yè)本》中閱讀作業(yè)能力的考查整體分布呈菱形結(jié)構(gòu)，即中層閱讀能力的作業(yè)比例最大，高、低兩層閱讀能力的考查比例較小，其中各閱讀能力要素的具體分布有所區(qū)別，如《語文作業(yè)本》中復(fù)述類題目約為15%，評鑒類約為10%，指向?qū)W生高階思維與閱讀能力的作業(yè)占比較少。祝新華也建議，一張試卷中閱讀能力的分布以菱形結(jié)構(gòu)為最佳（見表6）：低層級占比不宜過大，中層級應(yīng)為考查重點，高層級難度不需要太高。作業(yè)區(qū)別于考試測評，它是學生自主學習的過程，除此之外承擔著培養(yǎng)學生解決真實情境中的問題并進行自我教育的功能［9］。新課標要求作業(yè)設(shè)計要在識記、解釋和應(yīng)用的基礎(chǔ)上加強綜合性、探究性和開放性，為學生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間［4］48。因此，閱讀作業(yè)題目的設(shè)計可酌情增強開放性與探究性，適當增加高層級題目的數(shù)量或占比，培養(yǎng)學生的自主學習能力與思維能力，發(fā)揮作業(yè)的育人價值。

作業(yè)是過程性評價的重要組成部分，而加強評價的整體性與綜合性，關(guān)注學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場等是新課標趨向的評價理念［4］3。因此，避免單一知識點、能力點的碎片化考查是語文學科核心素養(yǎng)背景下對作業(yè)評價的隱性要求。低層閱讀能力難以將知識點、能力點等進行聯(lián)系進而構(gòu)成整體，難以有效落實語文學科核心素養(yǎng)，因此教師在設(shè)計時應(yīng)當有意減少。

（二）協(xié)同發(fā)展各文體多層級閱讀作業(yè)能力

表7是針對古詩文類文本分析的閱讀作業(yè)能力層級分布，讀表可知這類作業(yè)的考察集中于解釋（60%），其次是伸展（20%）。評鑒對小學學段的學生而言雖有一定難度，但小學六年級的學生已由具體形象思維發(fā)展為一般性形象思維，并且在情感性理解能力得到進一步發(fā)展后能發(fā)展為更高級的審美性形象思維［10］。因此，教師也可以視情況稍微增加一兩道低難度的評鑒類閱讀作業(yè)?！墩Z文作業(yè)本》在現(xiàn)代文閱讀作業(yè)中有不少高層級題型的設(shè)計，如“作者反復(fù)追問，這樣寫的好處是什么”，“作者不直接寫心情，而是寫‘那個星期天’的光線和聲音，是因為什么”等，均指向?qū)Ρ磉_技巧的鑒賞。古詩文與現(xiàn)代文在詞句、語法、行文結(jié)構(gòu)上雖有不同，但閱讀作業(yè)的最終目的是相通的，現(xiàn)代文閱讀作業(yè)中對語言鑒賞、創(chuàng)意表達等方面的關(guān)注同樣適用于古詩文閱讀作業(yè)中。如《伯牙鼓琴》中有“善哉若鼓琴，巍巍乎若太山”與“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”兩句。教師可以設(shè)計作業(yè)引導學生關(guān)注疊詞的使用，體會其表達效果，并進行仿寫。這一設(shè)計方式與為現(xiàn)代文設(shè)計閱讀作業(yè)并無差別，重點就是把握文本特點，讓學生品味典范語句進行積累與表達。

（三）豐富高層級閱讀作業(yè)題目的多樣性

評鑒指向?qū)W生的批判性思維，而批判性思維涉及人對事物及其關(guān)系的判斷力，具體而言包括評判力、識斷力、鑒賞力、審定力等。在《語文作業(yè)本》中，指向評價思想內(nèi)容和人物的題目占19.2%，全部指向鑒賞語言的題目占評鑒類閱讀作業(yè)總量的80.8%（見表8）。這樣的題目設(shè)計突出了語文能力的考查，同時有可能會弱化學生的自主性，畢竟“對文本中精彩的詞句進行鑒賞”的隱含之義就是默認文本的語言值得鑒賞。在這樣的前提下，學生難以發(fā)揮主動發(fā)現(xiàn)美的能動性。

同時，創(chuàng)意類的閱讀作業(yè)在類型比例上相差懸殊。如表9所示，《語文作業(yè)本》關(guān)注學生的想象力和仿寫表達，但在運用信息解決問題的題型上關(guān)注不多，這可能對學生提升運用語言文字和信息解決問題的意識與能力有所影響。

PISA2022增加了“創(chuàng)造性思維”的測評，該領(lǐng)域涉及創(chuàng)造性表達與創(chuàng)造性解決問題，其能力模型包括產(chǎn)生多樣化想法、產(chǎn)生創(chuàng)新性想法、評價與改進想法三個方面［11］。其中，評價與改進是創(chuàng)造性思維的核心?？梢妱?chuàng)意是評鑒能力層級基礎(chǔ)上的進一步發(fā)展，其內(nèi)涵既包括對語言文字表達技巧的遷移能力，也包含在評鑒文本思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上形成的“為文本提出富有新意的方法、見解”“運用信息解決相關(guān)問題”等方面的能力。因此，在編寫小學高學段閱讀作業(yè)時，教師應(yīng)適當增加高層級閱讀作業(yè)的多元性，激發(fā)學生的批判性思維與創(chuàng)造性思維。

作業(yè)是當前“雙減”政策和新課標的關(guān)注點。它不是控制學生的手段，而是為了促進學生的發(fā)展［12］。本研究在充分借鑒六層次閱讀能力層級框架的基礎(chǔ)上，融合新課標對六年級《語文作業(yè)本》中的閱讀作業(yè)進行考察。對于《語文作業(yè)本》中所考查的能力進行分析后可以發(fā)現(xiàn)今日語文教學的關(guān)注點和疏忽之處。本研究不在于評判現(xiàn)今作業(yè)設(shè)計的好壞，而是就作業(yè)應(yīng)當考查的能力及有待改進之處引起關(guān)注和探究。

參考文獻：

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［12］費杏英. 立足單元整體，統(tǒng)籌作業(yè)設(shè)計：以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第五單元為例［J］.中小學課堂教學研究，2022（7）：33-37.

（責任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】胡嘯，浙江師范大學教育學院碩士研究生，主要研究方向為語文課程與教學研究；俞向軍，教育學博士、博士后，浙江師范大學教育學院講師，碩士生導師，主要研究方向為語文課程與教學研究。

【基金項目】浙江省高校專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革專項“‘雙減’背景下的浙江省中小學作業(yè)設(shè)計與管理調(diào)查研究”（Y202147131）