【摘 要】歷史大概念教學是對具體史實進行抽象概括后，幫助學生構建知識體系的一種方式。初中歷史大概念單元教學，可以從課標角度來凝練大概念，結合教材中的教學內容與編排邏輯構建大概念體系，以基礎和提升兩個層級的問題去驅動學生自主討論探究，最終在教師的引導下生成大概念意識。

【關鍵詞】大概念；初中歷史；單元教學

自《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（高中課標）中明確提出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”［1］前言4之后，“大概念”一詞迅速成為教育教學領域的熱門詞匯。聚焦于歷史學科時，大概念的含義不同于一般意義上的歷史概念，它不是歷史事件、歷史現象等史實概念，也不是某個具體的教學對象，而是居于上位的，“高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念”［2］。歷史學科大概念具有抽象性、統(tǒng)攝性、遷移性、意義性等特點［3］，可以是單獨的詞匯、短語，也可以是一個觀點、一個命題或是原理，如唯物史觀中的“生產力決定生產關系”也屬于歷史大概念。由于統(tǒng)編教材容量豐富而課時精簡，如果不將大概念引入，對教學內容進行整合，十分不便于學生展開系統(tǒng)學習。另一個需要考慮的因素是，初中階段的歷史學習難度較淺，對學生素養(yǎng)水平的要求較低，在這種情況下，是否還有必要引入大概念進行教學成為一個問題。從初中教材的單元編排和初高中歷史教學銜接的需要來看，以教材單元為單位進行大概念教學有其必要性和可行性。

一、將大概念引入初中歷史教學的必要性

（一）順應核心素養(yǎng)的落地及初高中歷史教學銜接的需要

2022年上半年，《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱義教課標）發(fā)布，“核心素養(yǎng)導向”的理念貫穿整個標準的始終。其中的“課程實施”板塊提到：“教學中的大概念是課程內容所要圍繞的核心和基石，處于教學內容的核心位置，對學生學習具有引領作用。教師要根據大概念建構學習內容的框架，設計教學過程及環(huán)節(jié)……以大任務、大問題來統(tǒng)領整個學習過程，引領學生建構合理的歷史知識結構?！保?］57這些描述體現了初高中教學銜接的訴求。大概念意識需要在分析史料、史事、建構知識聯(lián)系的過程中逐漸獲得，時空觀念和史料實證素養(yǎng)也能在這個過程中得到培養(yǎng)。借用大概念本身具有的抽象性和遷移性，唯物史觀和歷史解釋素養(yǎng)也得以提高。而大概念的統(tǒng)攝性要求教師為課程樹立“課魂”，這有利于家國情懷的培養(yǎng)。由此可見，大概念教學是核心素養(yǎng)落地的錨點，也是初高中教學銜接所需。

（二）順應教材單元編排時序性特征及長時段認知的需要

當前教學中使用的統(tǒng)編初中歷史教材基本按照時序編排章節(jié)內容，其單元標題往往不是某個具體的歷史事件，而是表現時代特征的短語。比如教學隋唐時期的單元標題為“隋唐時期：繁榮與開放的時代”，教學明清時期的單元標題為“明清時期：統(tǒng)一多民族國家的鞏固和發(fā)展”。這些標題都是基于時代特征提煉出來的單元主題。義教課標中也提出了從多個層面進行整合和提煉大概念，基于單元主題學習整合教學內容的建議［4］57。在實際的整合過程中不難發(fā)現，單元標題的核心詞匯往往就能提煉出該單元的大概念，如“早期探索與民族危機的加劇”“中國特色社會主義道路”“資本主義制度的初步確立”等?？梢姶蟾拍罱虒W符合單元整體教學的需求，統(tǒng)編初中歷史教材在編排上就是依照一個核心的概念設計而成。

此外，歷史發(fā)展是一個“長時段”的歷程，從“因”推動為“果”需要經過一段時間。比如“統(tǒng)一多民族國家”的教學需要從先秦的醞釀時期、秦朝的建立一直延伸到明清時期版圖的奠定。以大概念為主線進行教學，就能在較長的歷史時段中串連相關的教學內容，統(tǒng)攝教學過程，利于學生以整體、聯(lián)系、延續(xù)的思維看待歷史，還原歷史應有的本色。

（三）解決初中歷史教學知識碎片化、淺表化問題的需要

雖然“素養(yǎng)立意”的改革理念已經提倡了好幾年，但在教學實踐中，許多教師仍囿于應試思維，偏重于知識的輸出，認為只要把教材中的知識點講解完也就完成了教學任務?？扇绻恢塾诳荚?，一味強調知識本身，很容易造成學生接觸的都是碎片化的信息，缺乏對知識的整合與升華，如此一來學生對歷史的理解容易流于淺表。這類問題的顯性表達主要體現在學生對史事的時空定位模糊、對因果聯(lián)系的分析能力弱等方面，極易造成“著眼于考試，卻考不到理想成績”這樣南轅北轍的結果。而大概念能夠將分散的知識、觀念聯(lián)結起來成為一個整體，不但能將課程內容結構化、體系化，也能解決淺表化和碎片化的問題，讓學生執(zhí)簡馭繁，從宏觀上把握整體結構，從上位角度深化歷史理解。

二、初中歷史單元大概念教學實施路徑

基于以上對初中歷史大概念教學必要性的分析，經由相關的課堂教學實踐，可以確定對于初三階段的學生而言，單元復習課更適合運用大概念教學。此時新授課已全部結束，學生的知識儲備和思維水平與高一學生相差不大，更易打破初中階段單獨的單元內容、教材內容的局限，從橫向與縱向兩個角度廣泛而深入地構建知識聯(lián)系，更符合大概念的教學需求。下面以統(tǒng)編歷史教材世界歷史九年級下冊第三單元“第一次世界大戰(zhàn)和戰(zhàn)后初期的世界”復習課為例，探討如何在初中階段實施歷史單元大概念教學。

（一）初高中課程標準兩相顧，整理大概念思路

課程標準是教科書編寫和教師實施教學活動的重要依據，語言文字高度凝練且精準，可以作為教師凝練大概念的敲門磚。備課之初，教師可以仔細查看義教課標與《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱高中課標）對于同一教學內容教學要求的異同，通過對比發(fā)現教學重點的變化，找到初高中教學內容的銜接點（見表1）。

觀察表1可知，相較于2011年的舊版義教課標，2022年的新義教課標在教學內容上有所增加，最明顯的一處是增加了“國際聯(lián)盟”的內容，還特別提到了“了解戰(zhàn)后戰(zhàn)勝國建立的世界秩序及其局限性”。由此可知，初中階段這段歷史教學的導向是讓學生完整地了解第一次世界大戰(zhàn)（以下簡稱一戰(zhàn)）后的國際秩序，通過對一戰(zhàn)戰(zhàn)后局勢及其局限性的了解，更好地銜接上高中階段“理解20世紀上半期國際秩序的變動”。綜合三個版本的課標，我們可以從中提煉出幾個高頻詞句，即“一戰(zhàn)及戰(zhàn)后國際秩序”“社會主義運動”“亞非拉民族民主運動”。由于該單元中的“一戰(zhàn)”本身就是秩序動蕩的一種表現，而社會主義運動和亞非拉民族民主運動可以被看作戰(zhàn)后國際秩序動蕩的余波，因而在三個高頻詞句上可以再提取一個更有統(tǒng)攝性的詞匯，即“國際秩序”。這一點也可以從2011年版義教課標與2022年版義教課標世界現代史導論中看出兩個版本課標的一致性（見表2）。

觀察表2不難看出，對于世界現代史這一冊教材，“聯(lián)系”是統(tǒng)攝整冊教材的關鍵詞。20世紀以來世界成為不可分的整體是劃定世界現代史開端的依據之一，中國的命運也與世界的命運聯(lián)系在一起。因此2022年版義教課標給出了提示，要將世界史與中國史的學習內容結合起來，建立起聯(lián)系，形成整體認識。參考之前提煉的“國際秩序”大概念，該單元的教學有了一個新思路——以聯(lián)系的眼光認識20世紀初國際秩序的變化。

（二）教材與學術成果兩手抓，構建大概念體系

由于大概念有抽象性的特點，往往隱藏于教材知識的深處，想要讓它的“身形”得以顯現，需要教師深入理解教材，梳理其內在邏輯。本單元的標題為“第一次世界大戰(zhàn)和戰(zhàn)后初期的世界”，這個標題只是對時空進行了定位，戰(zhàn)后初期的世界是怎樣的并沒有具體描述，因此不能直接以標題作為大概念，“國際秩序”才是能統(tǒng)攝整個單元教學的大概念。這一時期國際秩序在某個具體領域的變化都直接或間接地因一戰(zhàn)而起，因此可以把“戰(zhàn)爭”這一概念單獨抽取出來，從戰(zhàn)爭的影響中再分出三條相對獨立的線索，即“帝國主義力量”“社會主義力量”“殖民地半殖民地國家”，以這三個主體的行動為線索分析彼此之間的關聯(lián)。說清楚了這三條線索，學生對一戰(zhàn)后的國際秩序，以及該單元的教學內容都有了完整的理解。但僅靠教材提供的有限資料還不足以讓學生明晰細節(jié)，因此必須引入更多史料，借助學術研究成果開拓視角，結合相關專家學者的解讀為學生展現更廣闊的探索空間。

《全球通史：從史前史到21世紀（第7版修訂版）（下冊）》中就一針見血地談到一戰(zhàn)的主要意義在于開始削弱歐洲霸權，并且這一削弱至少表現在三個方面：經濟衰落、政治危機和對殖民地控制日益減弱［6］?！妒澜缃F代史1500—2007》中也提到，一戰(zhàn)間接地引發(fā)了十月革命，使社會主義變成現實，這意味著“歐洲便不再是資本主義的一統(tǒng)天下，而是在地緣政治和意識形態(tài)方面被一分為二了”［7］。這體現了社會主義力量的崛起對帝國主義秩序的沖擊。也有人提出，帝國主義在一戰(zhàn)期間奉行的分裂剝削中國的政策使中國政治混亂，“改造強盜世界”反帝口號的提出使得“中國人民對帝國主義本性的認識從感性認識上升到理性認識”［8］?？梢娨粦?zhàn)戰(zhàn)時及戰(zhàn)后，帝國主義都給中國社會造成了災難，客觀上也為中國舊民主主義革命轉變?yōu)樾旅裰髦髁x革命提供了政治時機，奠定了階級基礎和思想基礎。

綜合對教材及學術成果的解讀，該單元的主要線索可以梳理如下。一戰(zhàn)在帝國主義政治、經濟發(fā)展不平衡的背景下最終爆發(fā)：從縱向看，一戰(zhàn)后建立了帝國主義支配世界的新秩序，但也深埋了下一場大戰(zhàn)的種子；從橫向看，一戰(zhàn)后不同國際勢力的力量發(fā)生變化，歐洲帝國主義開始走向衰落，社會主義變?yōu)楝F實并在探索中蓬勃發(fā)展，殖民地半殖民地的民族民主運動持續(xù)高漲，三者形成了緊密的聯(lián)動關系，包括正處于半殖民半封建社會的中國，民族民主革命也在蓬勃發(fā)展，并與世界大背景息息相關?；谝陨戏治觯瑥摹皣H秩序”這一大概念出發(fā)，該單元的單元主題可以設定為“秩序的動蕩、調整和全球初步重組”，在這一主題下設“縱向看世界——秩序的動蕩和調整”“橫向看世界——三股力量的消長”“世界與中國的對望——聯(lián)動與折射”三個子項目，由此構建該單元的大概念體系。

（三）問題和任務驅動相配合，生成大概念意識

大概念教學的成效好與不好關鍵不在于教師設計得多好，而是看學生在學習后理解了多少。初中生的抽象思維能力還不夠強，因此不必強求學生用精準的學術語言來表達大概念，只要能在學習歷史的過程中逐步生成大概念意識即可。這是因為，“大概念的獲得不是自然而然的，它需要學生在問題探究中生成，需要通過多樣化的活動形成”［9］。這就需要教師巧設問題，利用學習任務來驅動學生自主探究，在攻破一道道“關卡”中完成知識體系的自我建構，從而生成大概念意識。

以問題為導向的大概念教學，需要以“大問題”為引領，設計有坡度的問題鏈，再配合任務引導學生逐級攻克。簡單的問題用以夯實基礎；稍高難度的問題則用以激發(fā)學生掘井及泉的動力，在探索的過程中不斷完善知識體系，深化歷史理解。由于本文探討的案例為單元復習課，知識部分學生已比較熟悉，所以在簡單問題的設計上可以多使用表格的形式讓學生自行填寫，簡單回顧基礎知識。中等難度問題設計了三個大問題：“如何客觀辯證地看待一戰(zhàn)及戰(zhàn)后秩序”“一戰(zhàn)和戰(zhàn)后國際形勢對中國產生了哪些影響”“一戰(zhàn)后帝國主義勢力、社會主義力量、殖民地半殖民地這三股力量是如何相互影響的”?；谶@三個大問題，可以詳細展開，設計三個合作探究環(huán)節(jié)。

合作探究1：①請結合圖1的時間軸，說說第二次工業(yè)革命、一戰(zhàn)、凡爾賽—華盛頓體系之間的聯(lián)系；②結合巴黎和會與華盛頓會議的內容，客觀、辯證地評價凡爾賽—華盛頓體系。

本環(huán)節(jié)通過時間軸，引導學生將幾個重大的歷史事件聯(lián)系起來，分析了一戰(zhàn)爆發(fā)的根本原因，加深對戰(zhàn)爭的理性認識，并結合國際聯(lián)盟和戰(zhàn)后的兩大會議全面理解凡爾賽—華盛頓體系的建立帶來的影響，從而認識到沒有被根本解決的“帝國主義政治經濟發(fā)展不平衡”的矛盾下醞釀著下一場世界大戰(zhàn)。本環(huán)節(jié)提供了時間軸作為支架，學生的綜合思考能力在聯(lián)系分析的要求下得以調動，樹立縱向聯(lián)系的意識，對戰(zhàn)前、戰(zhàn)中、戰(zhàn)后的國際秩序及幾個事件間的聯(lián)系形成總體認識。

合作探究2：①請結合九年級下冊和八年級上冊課本中學到的內容，繪圖列舉中國在1914—1927年間發(fā)生的與國際相關的大事；②據圖分析一戰(zhàn)和戰(zhàn)后國際形勢對中國產生的影響。（學生繪圖如圖2）

通過回顧1914—1927年的中國史，特別是重點關注五四運動、國民革命運動，學生理解一戰(zhàn)和戰(zhàn)后的國際形勢進一步損害了中國主權，但在客觀上也推動了中國民族民主革命的進程。學生在合作探究的過程中，打破教材設置的學習結構，橫向地延展了空間視野，建立了橫向聯(lián)系的意識，感悟中國命運與世界命運息息相關，理解戰(zhàn)后國際秩序調整的余波在中國是如何體現的，進而解析帝國主義力量的變化對社會主義力量及殖民地半殖民地產生了哪些具體的影響。

合作探究3：總覽1914—1927年中外歷史的重大事件，從一戰(zhàn)后帝國主義、社會主義、殖民地半殖民地三股力量中任選其二，就兩者的關系擬定一個論題，結合史實進行論述。

本環(huán)節(jié)設計的是一個開放式問題，以近年來各地中考題中最熱門的題型——觀點論述題的形式呈現。學生結合史實自主思考、合作探究，最終得出這樣的認識：五四運動、華夫脫運動作為殖民地半殖民地發(fā)生的民族民主運動，是在一戰(zhàn)后帝國主義勢力侵略加劇的前提下興起的。同時，五四運動、北伐戰(zhàn)爭中無產階級的出現擴大了反帝反封建的群眾基礎，推動民族民主革命進程進一步發(fā)展；十月革命作為社會主義運動中的典型，是在一戰(zhàn)后俄國帝國主義力量削弱的基礎上開展起來的，打破了歐洲帝國主義一統(tǒng)天下的局面。通過引導學生“縱橫交錯”地解讀歷史、分析問題，他們能從具象到抽象、從特殊到普遍地提煉出居于上位的歷史認知：一戰(zhàn)后帝國主義對殖民地半殖民地的壓迫反而推動了民族民主運動的高漲；一戰(zhàn)后社會主義力量的壯大也會推動民族民主運動；一戰(zhàn)后帝國主義勢力的削弱推動了社會主義力量的壯大，而社會主義力量的壯大反過來打擊了帝國主義勢力。最終，學生可以緊扣“國際秩序”的大概念得出這樣的結論：在戰(zhàn)爭的動蕩與戰(zhàn)后的調整之下，帝國主義、社會主義、殖民地半殖民地三股力量緊密聯(lián)系、此消彼長，全球各方力量實現初步重組。

綜上所述，在初中歷史單元教學中引入大概念有其必要性，它是學生整體思維邏輯進階的重要錨點。但是如果在教學過程中讓大概念先行，學生容易進入先入為主、以論代史的誤區(qū)。因此教師在進行教學設計時，應該以大概念整合知識，引導學生從具體的人、事中生成概念意識。概念意識的形成由學生在學習過程中自行得出，教師不能刻意引導學生得出統(tǒng)一的大概念結論，否則就忽視了歷史解釋的多元性；但也要及時糾正學生不合理的、偏移史實的解讀，避免產生不科學的見解。只有從橫向和縱向拓寬學生的視野，多角度多層次聯(lián)系地進行思考，學生的歷史核心素養(yǎng)才能在大概念的單元教學中順利養(yǎng)成。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中歷史課程標準（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］趙康. 大概念的引入與教育學變革［J］. 教育研究，2015（2）：33-40.

［3］陳新民，韓文杰. 歷史學科大概念的界定與教學課例［J］. 歷史教學（上半月刊），2021（5）：3-8.

［4］中華人民共和國教育部. 義務教育歷史課程標準（2022年版）［M］. 北京：人民教育出版社，2022.

［5］中華人民共和國教育部. 義務教育歷史課程標準（2011年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2012.

［6］斯塔夫里阿諾斯. 全球通史：從史前史到21世紀（第7版修訂版）（下冊）［M］. 吳象嬰，梁赤民，董書慧，等譯.北京：北京大學出版社，2006：661.

［7］徐藍. 世界近代史1500—2007［M］. 北京：高等教育出版社，2012：364.

［8］陳國清. 簡論第一次世界大戰(zhàn)對中國社會發(fā)展進程的若干影響［J］. 武漢大學學報（人文科學版），2004（1）：19-25.

［9］張翰.“大概念”：一個不容忽視的課程新理念［J］.思想政治課教學，2019（6）：31-33.

（責任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】牙雅楠，一級教師，主要研究方向為教學理論教學實踐。