秦斌 趙薇

摘 要 略讀課文是統(tǒng)編小學語文教材的重要組成部分。單元讀寫一體化視域下，略讀課文作業(yè)應從發(fā)揮評價效能入手，力求凸顯立德樹人、促進能力養(yǎng)成、推動深度讀寫，設計時要以核心素養(yǎng)為導向、以要素落實為主線、以分層實施為要點，在作業(yè)內(nèi)涵、作業(yè)形式、作業(yè)評價上下功夫，促進略讀課文“策略習得”向“素養(yǎng)內(nèi)化”的實踐轉(zhuǎn)換，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞 略讀課文 讀寫一體 作業(yè)設計 小學語文

作者簡介：秦 斌（1980— ），男，安徽東至人，安徽省池州市東至縣教育體育局教學研究室高級教師，小學語文教研員，大學本科，研究方向：小學語文教學；趙 薇（1990— ），女，安徽東至人，安徽省池州市東至縣至德小學二級教師，大學本科，研究方向：小學語文教學。

基金項目：本文系安徽省教育信息技術研究課題“信息技術支撐下統(tǒng)編小學語文單元讀寫一體化的實踐研究”（課題編號：AH2022128）、池州市教育科研課題“統(tǒng)編教材視域下的小學語文略讀課文教學研究”（課題編號：JK2021022）的階段性研究成果。

略讀課文作為統(tǒng)編小學語文教材的一種特殊類型文本，是實踐運用單元語文要素的重要載體。教材編排上對于略讀課文采取“問題導讀”的呈現(xiàn)方式，以“閱讀提示”指明閱讀路徑，課后一般很少安排練習題。教材的這種編排方式，使得略讀課文教學成為教學的“略點”，多數(shù)教師習慣地認為學生“學完即學會”，很少會對教學效果進行評價。單元整體教學視域下，如何彌補這一教學盲區(qū)，最大限度發(fā)揮略讀課文的讀寫功效，探討其作業(yè)設計就顯得尤為重要和必要。

一、略讀課文作業(yè)設計的價值旨歸

作業(yè)在一定程度上可以看成是課堂教學的延續(xù)、學習效果的內(nèi)化、學習能力的遷移。這一過程應該構成素質(zhì)發(fā)展不可斷缺的“鏈環(huán)”，即轉(zhuǎn)知成智、積智成德[1]。略讀課文作業(yè)也要從“德”“知”“智”三方面統(tǒng)籌把握，在設計過程中逐一落實。

（一）主題引領，凸顯立德育人

統(tǒng)編語文教材以“人文主題”進行組元編排。略讀課文作業(yè)應圍繞單元主題設計，遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)正確的思想價值觀，凸顯大語文教學觀，促進學生的發(fā)展。

例如，五年級下冊第12課《清貧》一文，方志敏以第一人稱口吻敘述了被俘時兩個國民黨軍的兵士對自己進行搜身、逼問的經(jīng)歷，以此詮釋“清貧是革命者的本質(zhì)”。圍繞單元“責任”主題，教師讓學生課前完成搜集革命先烈資料的作業(yè)，感受革命者信念堅定、矜持不茍、舍己為公的高尚品質(zhì)，進而認識到今天的幸福生活來之不易，鑄就堅韌向上、追求理想的品質(zhì)。同時，緊扣單元語文要素“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”，滲透學習策略與方法，組織學生進行課本劇創(chuàng)作，適當增加“人物獨白”描寫，走進方志敏的內(nèi)心，體悟“清貧”。在此基礎上，教師還可以安排學生寫一寫自己眼中過著“清貧”生活的人，在拓展表達中豐富對“清貧”的理解，感受革命偉人或身邊優(yōu)秀人物的光輝形象。

（二）賦能增效，促進能力養(yǎng)成

就教學而言，略讀課應視為方法應用課、策略實踐課，這正是略讀課文的工具價值所在[2]。略讀課文的作業(yè)設計要立足于“用”，在積累鞏固知識的同時，能為學生的學習提供支架，實現(xiàn)“策略習得”向“素養(yǎng)內(nèi)化”的實踐轉(zhuǎn)換。

例如，五年級上冊第24課《月跡》中，作者由“賞月”到“尋月”，循著月亮的“足跡”行走，細膩傳神地描繪了月夜的美景與自我的想象。教學時可從尋月的地點、描寫、感受入手，設計“學習活動單”式作業(yè)（見表1）來引發(fā)學生自學。其中，對于“動人描寫”部分的學習，教師可結(jié)合教材中的“月亮透過竹簾照進屋子”與“月亮下的村莊”兩幅插圖，在圖畫與文字的相映成趣中，讓學生真切感受到月夜景色的美好以及作者描寫的生動。

（三）發(fā)展思維，推動深度讀寫

語文學科育人應關注思維的培養(yǎng)，關注學生在完成作業(yè)過程中需要投入的思維含量[3]。而學生投入的“思維含量”，與作業(yè)蘊含的“思維含量”在一定程度上是成正比的，設計梯度式的作業(yè)，有助于學生在深度閱讀與表達中發(fā)展思維。

例如，五年級下冊第4課《梅花魂》的“閱讀提示”明確提出了本課的學習任務：默讀課文，說說課文寫了外祖父的哪幾件事，表現(xiàn)了他怎樣的感情，再和同學交流你對題目的理解。對任務進行分析后發(fā)現(xiàn)，這篇課文的學習要關注內(nèi)容梳理、情感體悟與課題理解，由此展開，可設計如下作業(yè)：

1.課文圍繞著“梅花”寫了外祖父的哪幾件事？

2.課文是怎樣來表達外祖父眷戀祖國的情感？圈畫并批注相關語句。

3.梅花有著怎樣的品格？“梅花魂”的內(nèi)涵是什么？

4.讀讀課題，說說作者為什么以“梅花魂”為題。

5.寫一寫你所知道的中國歷史上有“梅花”氣節(jié)的人物。

上述五道遞進式的作業(yè)題，全方位展現(xiàn)了學生閱讀的思維歷程，能促使他們在閱讀實踐中步步深入、梯度前行，讓思維發(fā)展清晰可見，素養(yǎng)提升真切可感。

二、略讀課文作業(yè)設計的基本原則

在實際教學中，語文作業(yè)大多來自于現(xiàn)成的教輔資料，作業(yè)形式、完成要求固定統(tǒng)一。這種照搬式作業(yè)，有悖于“雙減”與“核心素養(yǎng)”的要求。略讀課文作業(yè)設計時，教師應基于學生立場，從“讀”與“寫”兩方面進行作業(yè)改革，體現(xiàn)教學評的一致性。

（一）關照課程標準，以核心素養(yǎng)為導向

課程標準是作業(yè)設計的基準點?；谡n程標準的作業(yè)設計，應以學生為中心，從對“量”的關注中解放出來，從作業(yè)的“質(zhì)”上著眼，提高作業(yè)效能，完善作業(yè)設計的理念和方法，明確作業(yè)的類型和特點，從根本上實現(xiàn)減量提質(zhì)[4]。略讀課文作業(yè)設計，要與課程標準保持高度一致，追求核心素養(yǎng)的自然生成。

例如，六年級下冊第13課《董存瑞舍身炸暗堡》所在單元重在引導學生“關注外貌、神態(tài)、言行的描寫體會人物品質(zhì)，查閱相關資料加深對課文的理解”，契合《義務教育語文課程標準（2022年版）》中第三學段的“閱讀與鑒賞”目標，即“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己影響最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”[5]。據(jù)此，教師可在作業(yè)設計中嘗試補寫人物的心理活動，進一步加深學生對人物品質(zhì)的體會。例如：

1.“董存瑞瞪著敵人的暗堡，兩眼迸射出仇恨的火花?！贝丝趟膬?nèi)心在想些什么？

2.“突然，他身子一震，左腿中了一槍。他用手一摸，全是血。”面對敵人的槍林炮雨，是什么樣的信念支撐他沒有倒下？

3.“一秒鐘、兩秒鐘……他像巨人一樣挺立著，兩眼放射著堅毅的光芒?！贝丝蹋男闹杏謺胄┦裁?？

4.“他抬頭眺望遠方，用盡力氣高喊著：‘同志們，為了新中國，沖?。　彼麨槭裁催@樣高喊？

由以上四句話生發(fā)的四個問題，聚焦人物的神態(tài)、言行描寫，于讀寫融合中引導學生揣摩人物的心理，深入體悟董存瑞勇于擔當、視死如歸等品質(zhì)，從而激發(fā)出他們濃烈的愛國熱情，明確責任擔當。

（二）關聯(lián)教材單元，以要素落實為主線

語文要素是統(tǒng)編語文單元整體教學的統(tǒng)領，略讀課文作為其中重要的一環(huán)，其作業(yè)設計同樣要與之關聯(lián)，在融會貫通中趨向閱讀與訓練的無縫對接，從而將語文要素真正轉(zhuǎn)化為能力素養(yǎng)。

六年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”。有了前面精讀課文《草原》《丁香結(jié)》《古詩詞三首》的學習，略讀課文《花之歌》的教學便可實現(xiàn)“經(jīng)驗共同”。教師可緊扣語文要素，依據(jù)“閱讀提示”設計如下作業(yè)：

1.根據(jù)問題提示完成下圖。

2.找出《花之歌》與《楊柳與水蓮》中想象奇特的地方，展開對比想象。

3.聯(lián)系生活體驗，模仿《楊柳與水蓮》創(chuàng)作類似對話。

第1、2題作業(yè)基于教材提供的內(nèi)容，促使學生從讀到的內(nèi)容想開去，感受想象的奇特。有了精讀課文的學習與“閱讀鏈接”提供的范式，讓第3題仿創(chuàng)對話練習的難度大大降低，使學生在自我表達中進行想象運用，加深對積極向上人生態(tài)度的感悟。

（三）關注學習需求，以分層實施為要點

依據(jù)“因材施教”原則和“最近發(fā)展區(qū)”理論，略讀課文作業(yè)設計要在知識內(nèi)容、策略、人文情懷等多個層面，從不同學生的能力發(fā)展水平和寫作業(yè)速度上考慮，設計基礎性作業(yè)、實踐性作業(yè)和個性化作業(yè)等，賦予學生自主選擇作業(yè)的權利，滿足學生學習需求，使其獲得學習成就感，保持學習語文的興趣和信心。

例如，六年級上冊第24課《京劇趣談》以“了解京劇，感受魅力”為出發(fā)點，依據(jù)學情差異，在設計作業(yè)時作如下分層（見表2）。

多樣化的設計，既尊重階段水平，又考慮個體學習差異，讓學生擁有了對作業(yè)內(nèi)容的選擇權。尤其是跨學科的“私人訂制”，在部分學生學有余力的情況下，融合其他課程，使作業(yè)走向趣味化，也讓教師對學生的學習評價趨于多樣與理性。

三、略讀課文作業(yè)設計的實踐路向

教學中真正寶貴的東西是學生的經(jīng)歷、實踐、探究，是思維、思想、方法，而不是容量。教師應該正確把握教材知識與學生核心素養(yǎng)之間的辯證關系[6]。設計略讀課文作業(yè)時，教師應從學生發(fā)展和課型特點出發(fā)，在作業(yè)內(nèi)涵、作業(yè)形式、作業(yè)評價上下功夫，激發(fā)學生的學習力和創(chuàng)造力，實現(xiàn)知識與素養(yǎng)的同步發(fā)展。

（一）突出略讀特質(zhì)

略讀課文最大的學習價值是“練法”，對整組能力訓練點的再度提升。作業(yè)設計時，首要的就是要指向略讀課文特點及功能，借助教材提供的“閱讀提示”，將能力運用落到實處。

例如，六年級上冊第15課《金色的魚鉤》是一篇小說，教學重點是結(jié)合主要情節(jié)體會老班長形象。作為單元唯一的略讀課文，教師要聯(lián)系《橋》《窮人》中習得的“刻畫人物形象”的手法，引導學生梳理、整合文中描寫對話和心理的語句，提出自己的思考，體會其作用，并在作業(yè)中進行滲透運用?？稍O計作業(yè)如下：

1.讀下面兩段話，說說從這老班長的這兩次笑中，你讀出了什么？

他笑著說：“吃吧，就是少了點兒。唉！一條好大的魚已經(jīng)上了鉤，又跑啦！”

老班長看著我們吃完，臉上的皺紋舒展開了，嘴邊露出了一絲笑意。

2.若請你設計一個人物形象，你會賦予他什么樣的性格呢？

神態(tài)：_______（例：堅毅、痛苦）

動作：_______（例：緊緊的握著）

語言：_______（例：斷斷續(xù)續(xù)地說著）

心理：_______（例：永遠不能忘懷）

通過以上描述，突出了人物_______的性格。（例：堅強不屈、勇往直前）

3.將上一題中你所填入的詞句，整合成200字左右的語段。要求：通過人物的神態(tài)、語言、動作及心理等方面的描寫，突出鮮明的人物形象。

上述作業(yè)設計，結(jié)合略讀課型特點，緊扣語文要素，通過閱讀比較文中重點語句，感悟老班長忠于革命、舍己為人的高尚品質(zhì)，在語言實踐中遷移運用刻畫人物的方法，將自主學習落到實處，提升略讀課文教學的實效性。

（二）指向素養(yǎng)提升

作業(yè)是語文學習的重要抓手。略讀課文作業(yè)要圍繞學習目標和學習內(nèi)容，根據(jù)學段要求，力求精準設計，層層遞進，促進學生實現(xiàn)從能力訓練到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化[7]。教師可以從以下三個方面進行多元重點設計。

1.提高語言能力。六年級上冊第12課《故宮博物院》是非連續(xù)性文本，由四份材料組成，既有文字介紹，也有圖片提示，形式多樣，內(nèi)容豐富。針對這篇略讀課文，在進行前置性作業(yè)設計時，可要求學生就其中某一部分材料進行閱讀，并在課堂上對此部分進行講解。余下同學可就其講解的部分與書本材料內(nèi)容作比較，這也是為落實本課語文要素“有目的地閱讀”做鋪墊。課后作業(yè)圍繞“故宮一日游”，讓學生結(jié)合課文內(nèi)容繪制故宮旅游路線圖，并擬定具體的一日游計劃。在有目的閱讀、吸納及表達過程中，學生的語言及思維得到相應提升。

2.訓練綜合技能。略讀課文作業(yè)要以促進學生綜合能力發(fā)展為宗旨，圍繞生活中學生熟悉的話題，構建生活情境，引導學生觀察身邊的人和事。例如，教學五年級下冊第23課《童年的發(fā)現(xiàn)》，在學生跟隨作者探究“人為什么會在夢中飛行”“人是從哪里來的”等問題后，可設計這樣的作業(yè)：以“我發(fā)現(xiàn)_______”為主題，交流自己童年某一有趣的發(fā)現(xiàn)。引導學生在完成作業(yè)過程中，積極分享“發(fā)現(xiàn)”中感受到其過程帶來的喜怒哀樂，這既加強了學生對日常事物的觀察能力，又培養(yǎng)了記錄生活的好習慣。

3.培養(yǎng)審美情趣。略讀課文作業(yè)設計中，有必要引入對美的欣賞與創(chuàng)造，提升學生的審美素養(yǎng)，培養(yǎng)感知美、創(chuàng)造美的能力。四年級上冊第一單元主題是“自然之美”，重在讓學生“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，本單元略讀課文有兩篇，分別是第3課《現(xiàn)代詩二首》、第4課《繁星》。在設計作業(yè)時，可不局限于文本類作業(yè)，以對課文的理解為依托，根據(jù)文本內(nèi)容進行繪畫創(chuàng)作，透過畫筆來構建自己腦海中的“江上晚秋”“花牛低語”“點點繁星”等美景。這一作業(yè)任務，與單元語文要素的落實相匹配，清晰地指向“自然美”，兼具趣味性與藝術性，能夠促使學生將文字理解轉(zhuǎn)化為畫面賞析，在內(nèi)化審美能力的同時提升審美情趣。

（三）明確評價指標

作業(yè)的最終目的是為了診斷、評價學生的學習效果，及時優(yōu)化和改進教學。在進行略讀課文作業(yè)設計過程中，教師應同步設計評價量表，并引導學生借助評價進行有效學習，從而更好地發(fā)揮作業(yè)的指導和激勵作用。

例如，四年級下冊第25課《挑山工》，可從“挑山工形象”入手設計作業(yè)，并制定相應的評價標準（見表3）。

在“說、寫挑山工”的作業(yè)活動中，嵌入的星級評價指標明確了不同層次的作業(yè)要求，從清楚、具體、生動等方面對學生的完成情況進行描述性評價，幫助學生自主練習、及時反思，在不斷調(diào)整改進中提高表達能力。教師在對上述作業(yè)進行批改時，不應以學生對挑山工的了解程度作為唯一評價標準，應將“進步與否”“態(tài)度是否端正”“在表達上是否有新意”都納入評價要點，并堅持正向激勵，采用個性化評價語言，保護學生的學習熱情。同時，善于整理、分析并反思作業(yè)中存在的問題及原因，及時優(yōu)化改進課堂教學和作業(yè)設計。

綜上所述，作業(yè)設計的質(zhì)量與語文學習的成效密切相關。在單元讀寫一體化視域下進行略讀課文作業(yè)設計時，教師要基于立德樹人根本任務，正確審視略讀課文教學價值，以“聚焦單元，指向能力”為核心，統(tǒng)整單元整體目標，關聯(lián)語文核心素養(yǎng)，彰顯略讀課型特點，搭建“讀寫一體”的作業(yè)架構，突出作業(yè)的實踐性、綜合性、多元性，引導學生在“練”中展開真實學習，有效發(fā)揮作業(yè)的評價效能，力求實現(xiàn)不同層次學生學力的全面提升。

[參 考 文 獻]

[1]黃偉.素養(yǎng)本位下的語文作業(yè)改革與創(chuàng)新[J].語文建設，2022（1）：4-8.

[2]張敏.統(tǒng)編小學語文教材略讀課文教學的價值探討與策略分析[J].基礎教育課程，2021（5）：59-64.

[3]王秀梅，相升瓊.學科育人視域下的語文作業(yè)設計[J].教育視界（智慧教學），2022（1）：4-8.

[4]尤瑞冬.基于課程標準的作業(yè)設計[J].天津教育，2021（12）：36-37.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：12.

[6]王智慧.小作業(yè)里的大學問：核心素養(yǎng)視角下小學作業(yè)設計的思考[J].中小學教材教學，2021（7）：60-63.

[7]胡喬春.“雙減”背景下小學語文作業(yè)精準設計的探究與實踐[J].中小學教學研究，2022（6）：7-11.

（責任編輯：武 亮）