李佳樂

［摘要］ 基于社會科開發(fā)中學歷史拓展性課程可以在保持歷史科獨立性的前提下，有效融合多門學科，形成以歷史科為中心的跨學科拓展性課程；在課程教學中，應時刻關注綜合性和實踐性的教學原則；在教學評價中，重視形成性評價，同時關注學生的“體驗”和“反思”活動。社會科視域下，中學歷史拓展性課程的開發(fā)、教學與評價是一個整體，應在一定的教育理念下對其進行整體的規(guī)劃和把控。

［關鍵詞］ 社會科；拓展課程；課程開發(fā)；歷史教學

拓展性課程是在國家課程、地方課程的基礎上，針對不同個性的學生開設的既拓展學生知識又發(fā)展其潛在能力的校本課程。在中學教學中，拓展性課程是培養(yǎng)學生知識、能力與價值觀的重要一環(huán)，也是養(yǎng)成學生課程核心素養(yǎng)的重要依托。拓展性課程的開發(fā)要有一個基點，圍繞核心基點開發(fā)的課程更具有價值。對中學歷史拓展性課程的開發(fā)來說，社會科無疑是可以考慮的一個基點?；谏鐣埔曈蛳碌闹袑W歷史拓展性課程的開發(fā)與實施，關鍵在于能夠促進學生的社會性發(fā)展，為成為一個合格的公民奠定基礎。現(xiàn)以華東師范大學第一附屬初級中學“猶太文化”拓展課程為例，探討社會科視域下中學歷史拓展性課程的開發(fā)、教學與評價。

一、社會科視域下中學歷史拓展性課程的開發(fā)

為什么要在社會科視域下開發(fā)中學歷史拓展性課程？首先我們要厘清幾個重要的概念。第一，社會科課程的特性是什么？社會科課程有兩大特性：其一，社會科課程的設計目的是為了提高學生的公民素質；其二，社會科是綜合性的，盡可能使眾多的學習領域整合起來。第二，中學歷史拓展性課程是什么？不同于國家課程、地方課程，中學歷史拓展課程是學校在考慮自身的辦學條件及教情學情等眾多因素的基礎上，開發(fā)出來的能夠促進學生創(chuàng)新能力、增強歷史課程核心素養(yǎng)的校本課程。第三，社會科與歷史科的關系。不論是社會科還是歷史科，都屬于我國中小學人文社會科學范疇的課程。有學者指出：“社會科與歷史科是‘你中有我，我中有你，關系十分密切?！彼鼈兎謩t為單獨的歷史、地理、公民等，合則為社會科。隨著相關研究的深入，我們可以說歷史是社會科學習的核心。明白這些重要的概念后，就能夠理解為什么要在社會科視域下開發(fā)中學歷史拓展性課程。簡言之，在社會科視域下開發(fā)中學歷史拓展性課程，既保證了歷史的主體地位，又能依托社會科的廣闊平臺，在習得歷史、地理、公民等學科知識的基礎之上，促進學生的社會性發(fā)展。

促進學生社會性發(fā)展，為學生成為合格的公民奠定良好的基礎，這無疑是中小學教育教學的重要目標之一。這種促進需要以具體的知識作為載體，為學生搭建起一個平臺。以歷史學科的知識作為載體，進行地理、公民等跨學科的統(tǒng)整，并借助社會科的特性（這里主要是強調社會科“綜合”和“實踐”的特性），是促進學生社會性發(fā)展的重要途徑。歷史拓展性課程要與國家課程、地方課程保持銜接，既不是簡單的重復，也不是毫不相干的“兩張皮”?，F(xiàn)階段，初高中歷史教學以通史為主，尤其義務教育階段更是單純的通史教學。在通史教學之下，想要促進學生社會性發(fā)展似乎缺少有力的抓手，而義務教育階段卻又是促進學生社會性發(fā)展的關鍵時間段?；诖耍A東師范大學第一附屬初級中學開發(fā)了名為“猶太文化”的歷史拓展性課程，旨在引導學生圍繞“猶太文化”這一主題展開研究，通過對歷史、地理、公民等的探究學習，促進學生的社會性發(fā)展。

“猶太文化”課程采取了社會科常見的由近及遠的開發(fā)模式，即“社區(qū)—國家—世界”。華東師大一附初中位于上海市虹口區(qū)，這里曾被稱為第二次世界大戰(zhàn)時期猶太難民的“諾亞方舟”。據(jù)學者統(tǒng)計，逃生的歐洲猶太人遠涉重洋來到上海，其總人數(shù)近3萬。當時，從歐洲逃到上海的猶太難民大多居住在虹口區(qū)，坐落在虹口區(qū)的摩西會堂是當時在滬猶太人的宗教活動中心。因而，地處虹口的華東師大一附初中，在“猶太文化”課程的開發(fā)中有獨特的歷史和地理優(yōu)勢。通過引導學生對日常生活常接觸的內容進行探究，可以極大地激發(fā)學生的興趣，一方面讓學生對有關猶太文化的內容進行主動、深入的研究和調查，另一方面使他們對生活地區(qū)的歷史產(chǎn)生認同感和歸屬感。

在掌握資料的基礎上，教師引導學生從歷史的、政治的角度對資料進行進一步整理和分析。該課程設計了兩個探究問題：猶太難民為何要外逃？猶太難民為何外逃到上海？通過探究，使學生對第二次世界大戰(zhàn)中的中國和歐洲有所了解。在對具體史實有了一定的掌握后，要進一步上升到情感價值觀的教育高度。一方面，在近代中國屈辱史的探究學習中，培養(yǎng)學生積極主動投身新時代中國特色社會主義建設的決心。另一方面，對戰(zhàn)爭中的猶太難民懷有同情心，引導學生深度理解“人類命運共同體”這一命題。由此可見，“猶太文化”的課程是典型的“社區(qū)—國家—世界”開發(fā)模式，從對所處社區(qū)歷史、地理的考察，到對本國歷史、地理的考察，再到對世界歷史、地理的考察，這一連串學習流程，在學生掌握相關歷史、地理知識的基礎上，培養(yǎng)學生的國家歸屬感和社會責任感，進而開闊學生的視野，培養(yǎng)國際意識。這樣的拓展性課程不再僅僅著眼于學生對知識和能力的習得，而更多的是責任感和使命感的培育，這也是學生社會性發(fā)展的重要養(yǎng)成途徑。

二、社會科視域下中學歷史拓展性課程的教學

社會科視域下的中學歷史拓展性課程有兩個極具特點的教學原則，即綜合性原則和實踐性原則。我們在社會科視域下開發(fā)中學歷史拓展性課程，決定了這是一門綜合性課程，需要以綜合性原則指導教學。歷史學習總是需要其他學科的協(xié)助，比如在面對很多歷史問題的時候，如果不借助地理方面的能力是解決不了的，因為歷史總是在一定的時間和空間中發(fā)生，時空觀念是歷史課程的核心素養(yǎng)。再如，在面對很多歷史問題的時候，如果不借助一定的經(jīng)濟學知識是解決不了的，因為經(jīng)濟是一個時期內重要的影響因子。學生在學習和生活中面對的問題都是綜合的，只有依靠跨學科的多重思維才能有效解決問題。同時，我們應該明白的是，所謂的綜合性原則不只是指知識的綜合，更多的是能力方面的綜合。在“猶太文化”課程中，學生需要運用歷史知識與能力來分析猶太民族歷史、第二次世界大戰(zhàn)歷史等，進而分析為何眾多的猶太難民紛紛逃亡上海；運用地理知識與能力來分析猶太難民的流亡路線，進而剖析為何會選擇這樣的道路；運用美術知識與能力來分析位于上海虹口猶太摩西會堂的建筑風格；運用公民知識與能力來理解上海接納難民的胸懷，進而樹立起國際理解的

意識。

實踐性原則也是重要的教學原則之一。社會科的一個重要屬性就是實踐性，所以社會科視域下開發(fā)的中學歷史拓展性課程也同樣需要用實踐性原則指導教學。這里的實踐性有兩層含義：其一，類似于美國中學常見的“做中學”的含義，學生要在具體的實踐中掌握相關的知識與能力。其二，是指教師在設計教學問題的過程中既要考慮到學科知識，也要考慮學生所接觸的現(xiàn)實社會生活，幫助學生在了解社會生活的基礎上，積極參與社會性活動。

如前所述，“猶太文化”課程的教學目標有三層，按照由近及遠排列：第一層目標，是使學生理解社區(qū)，也就是理解上海虹口區(qū)的猶太歷史和猶太文化；第二層目標，是使學生理解國家，也就是理解中國和猶太民族的交往史；第三層目標，是使學生理解世界，也就是以同情之心理解猶太難民的遭遇，樹立國際理解意識和人類命運共同體意識。為了有效地達成這三層教學目標，不僅需要諸如綜合性、實踐性這樣的教學原則，同時也需要相配套的教學進程設計。

“猶太文化”課程的教學進程大致上可分為三個階段。首先是資料的查閱階段。這一階段學生要對相關內容進行資料搜集，這些資料可能來源于書籍、網(wǎng)絡、教師、社區(qū)群體等。在這一階段，學生能從書籍和電腦中查到有關第二次世界大戰(zhàn)和猶太民族的歷史資料，也能從社區(qū)中查詢到有關猶太難民在上海的相關資料。其次是能力與價值觀的提升階段。學生在搜集資料的基礎上進行深入分析，在分析的過程中鍛煉其辨析、概括和總結等能力。在這一階段，學生對猶太難民問題已經(jīng)有了相當程度的研究，分別從自己和猶太難民的身份角度出發(fā)，分析和評論這場“災難”。在這一過程中，能夠增強學生的同理心和國家意識等價值觀。最后是問題解決階段。社會科視域下的中學歷史拓展性課程最終是要培養(yǎng)學生的問題解決能力，也就是使學生在社會生活和學習中積極踐行?？傊?，“猶太文化”課程的最終目的，就是使學生以同理心來有效地處理生活中的種種問題，并在此基礎上以國際意識來分析世界范圍內的問題，并大膽地做出自己的決策。

三、社會科視域下中學歷史拓展性課程的評價

學業(yè)評價是教育教學活動的重要內容，是一種動態(tài)的價值判斷過程。學業(yè)評價是教育教學的重要組成部分，缺少學業(yè)評價的教育教學是不完整的?；谏鐣频闹袑W歷史拓展性的評價，既要兼顧“社會科”的特性，也要兼顧“拓展性課程”的特征。首先，社會科課程的目標是促進學生的社會性發(fā)展，那么，自然就要對此進行評價。社會科課程認為，個體的社會化需要借助有效的社會參與來實現(xiàn)。學生的社會參與其實就是與社會的有效互動，包括學生與所在社區(qū)環(huán)境的互動、與包括教師在內的長輩的互動、與包括互聯(lián)網(wǎng)在內的信息的互動、與同學的互動等。評價學生的參與程度和參與效果，需要進行形成性評價。形成性評價的優(yōu)勢在于及時性和注重過程的評價，因而也被稱為“過程評價”“及時評價”。中學歷史教學實踐中，我們常用撰寫歷史小論文作為形成性評價的一種方式。撰寫小論文，學生可以把自己所學的內容呈現(xiàn)出來，既訓練了語文書寫能力、書面表達能力，也訓練了史學能力?！蔼q太文化”課程中，學生在觀看了《辛德勒的名單》、參觀了上海猶太難民紀念館之后，對猶太難民問題有了整體上的把握。此時，教師布置論文寫作的任務，要求學生圍繞猶太難民問題，自選角度、自擬題目，完成論文寫作。這種形成性論文的寫作，既是對前一階段教學成果的檢驗，也是為下一階段學習做鋪墊，同時還是考查學生知識和能力的一種方式。

在社會科視域下評價中學歷史拓展性課程教學，我們應擁有全球視野。從國外歷史科、社會科的課程標準表述來看，其中還包括對情感態(tài)度價值觀的評價。情感態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成都離不開具體的活動，“體驗”和“反思”是學生在活動中情感升華和思想磨礪的重要途徑。上文提到的論文寫作、紀錄片觀看和博物館參觀，都屬于體驗的一種方式。我們既然可以設置情境來進行教學，那么也可以設置情境來進行評價。比如，在觀看了《辛德勒的名單》后，教師可以讓學生對電影中印象最深刻的片段進行復述，或對印象最深刻的臺詞進行賞析。再如，在參觀了上海猶太難民紀念館之后，教師可讓學生分享自己的心得體會，或者針對某一展廳、某一展品來談談自己的感受。課程學習結束后，感興趣的學生還可以經(jīng)過系統(tǒng)培訓成為紀念館的小小講解員。社會科和歷史科課程都重視學生的社會性發(fā)展，而在學生社會性發(fā)展中“反思”尤為重要。

［參考文獻］

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