李佳樂

［摘要］ 基于社會(huì)科開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程可以在保持歷史科獨(dú)立性的前提下，有效融合多門學(xué)科，形成以歷史科為中心的跨學(xué)科拓展性課程；在課程教學(xué)中，應(yīng)時(shí)刻關(guān)注綜合性和實(shí)踐性的教學(xué)原則；在教學(xué)評(píng)價(jià)中，重視形成性評(píng)價(jià)，同時(shí)關(guān)注學(xué)生的“體驗(yàn)”和“反思”活動(dòng)。社會(huì)科視域下，中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)、教學(xué)與評(píng)價(jià)是一個(gè)整體，應(yīng)在一定的教育理念下對(duì)其進(jìn)行整體的規(guī)劃和把控。

［關(guān)鍵詞］ 社會(huì)科；拓展課程；課程開發(fā)；歷史教學(xué)

拓展性課程是在國(guó)家課程、地方課程的基礎(chǔ)上，針對(duì)不同個(gè)性的學(xué)生開設(shè)的既拓展學(xué)生知識(shí)又發(fā)展其潛在能力的校本課程。在中學(xué)教學(xué)中，拓展性課程是培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)、能力與價(jià)值觀的重要一環(huán)，也是養(yǎng)成學(xué)生課程核心素養(yǎng)的重要依托。拓展性課程的開發(fā)要有一個(gè)基點(diǎn)，圍繞核心基點(diǎn)開發(fā)的課程更具有價(jià)值。對(duì)中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)來說，社會(huì)科無疑是可以考慮的一個(gè)基點(diǎn)?；谏鐣?huì)科視域下的中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)與實(shí)施，關(guān)鍵在于能夠促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展，為成為一個(gè)合格的公民奠定基礎(chǔ)?，F(xiàn)以華東師范大學(xué)第一附屬初級(jí)中學(xué)“猶太文化”拓展課程為例，探討社會(huì)科視域下中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)、教學(xué)與評(píng)價(jià)。

一、社會(huì)科視域下中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)

為什么要在社會(huì)科視域下開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程？首先我們要厘清幾個(gè)重要的概念。第一，社會(huì)科課程的特性是什么？社會(huì)科課程有兩大特性：其一，社會(huì)科課程的設(shè)計(jì)目的是為了提高學(xué)生的公民素質(zhì)；其二，社會(huì)科是綜合性的，盡可能使眾多的學(xué)習(xí)領(lǐng)域整合起來。第二，中學(xué)歷史拓展性課程是什么？不同于國(guó)家課程、地方課程，中學(xué)歷史拓展課程是學(xué)校在考慮自身的辦學(xué)條件及教情學(xué)情等眾多因素的基礎(chǔ)上，開發(fā)出來的能夠促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力、增強(qiáng)歷史課程核心素養(yǎng)的校本課程。第三，社會(huì)科與歷史科的關(guān)系。不論是社會(huì)科還是歷史科，都屬于我國(guó)中小學(xué)人文社會(huì)科學(xué)范疇的課程。有學(xué)者指出：“社會(huì)科與歷史科是‘你中有我，我中有你，關(guān)系十分密切?！彼鼈兎謩t為單獨(dú)的歷史、地理、公民等，合則為社會(huì)科。隨著相關(guān)研究的深入，我們可以說歷史是社會(huì)科學(xué)習(xí)的核心。明白這些重要的概念后，就能夠理解為什么要在社會(huì)科視域下開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程。簡(jiǎn)言之，在社會(huì)科視域下開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程，既保證了歷史的主體地位，又能依托社會(huì)科的廣闊平臺(tái)，在習(xí)得歷史、地理、公民等學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)之上，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展。

促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展，為學(xué)生成為合格的公民奠定良好的基礎(chǔ)，這無疑是中小學(xué)教育教學(xué)的重要目標(biāo)之一。這種促進(jìn)需要以具體的知識(shí)作為載體，為學(xué)生搭建起一個(gè)平臺(tái)。以歷史學(xué)科的知識(shí)作為載體，進(jìn)行地理、公民等跨學(xué)科的統(tǒng)整，并借助社會(huì)科的特性（這里主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)科“綜合”和“實(shí)踐”的特性），是促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的重要途徑。歷史拓展性課程要與國(guó)家課程、地方課程保持銜接，既不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，也不是毫不相干的“兩張皮”?，F(xiàn)階段，初高中歷史教學(xué)以通史為主，尤其義務(wù)教育階段更是單純的通史教學(xué)。在通史教學(xué)之下，想要促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展似乎缺少有力的抓手，而義務(wù)教育階段卻又是促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)間段?；诖?，華東師范大學(xué)第一附屬初級(jí)中學(xué)開發(fā)了名為“猶太文化”的歷史拓展性課程，旨在引導(dǎo)學(xué)生圍繞“猶太文化”這一主題展開研究，通過對(duì)歷史、地理、公民等的探究學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展。

“猶太文化”課程采取了社會(huì)科常見的由近及遠(yuǎn)的開發(fā)模式，即“社區(qū)—國(guó)家—世界”。華東師大一附初中位于上海市虹口區(qū)，這里曾被稱為第二次世界大戰(zhàn)時(shí)期猶太難民的“諾亞方舟”。據(jù)學(xué)者統(tǒng)計(jì)，逃生的歐洲猶太人遠(yuǎn)涉重洋來到上海，其總?cè)藬?shù)近3萬。當(dāng)時(shí)，從歐洲逃到上海的猶太難民大多居住在虹口區(qū)，坐落在虹口區(qū)的摩西會(huì)堂是當(dāng)時(shí)在滬猶太人的宗教活動(dòng)中心。因而，地處虹口的華東師大一附初中，在“猶太文化”課程的開發(fā)中有獨(dú)特的歷史和地理優(yōu)勢(shì)。通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)日常生活常接觸的內(nèi)容進(jìn)行探究，可以極大地激發(fā)學(xué)生的興趣，一方面讓學(xué)生對(duì)有關(guān)猶太文化的內(nèi)容進(jìn)行主動(dòng)、深入的研究和調(diào)查，另一方面使他們對(duì)生活地區(qū)的歷史產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感。

在掌握資料的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生從歷史的、政治的角度對(duì)資料進(jìn)行進(jìn)一步整理和分析。該課程設(shè)計(jì)了兩個(gè)探究問題：猶太難民為何要外逃？猶太難民為何外逃到上海？通過探究，使學(xué)生對(duì)第二次世界大戰(zhàn)中的中國(guó)和歐洲有所了解。在對(duì)具體史實(shí)有了一定的掌握后，要進(jìn)一步上升到情感價(jià)值觀的教育高度。一方面，在近代中國(guó)屈辱史的探究學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)投身新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的決心。另一方面，對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)中的猶太難民懷有同情心，引導(dǎo)學(xué)生深度理解“人類命運(yùn)共同體”這一命題。由此可見，“猶太文化”的課程是典型的“社區(qū)—國(guó)家—世界”開發(fā)模式，從對(duì)所處社區(qū)歷史、地理的考察，到對(duì)本國(guó)歷史、地理的考察，再到對(duì)世界歷史、地理的考察，這一連串學(xué)習(xí)流程，在學(xué)生掌握相關(guān)歷史、地理知識(shí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)家歸屬感和社會(huì)責(zé)任感，進(jìn)而開闊學(xué)生的視野，培養(yǎng)國(guó)際意識(shí)。這樣的拓展性課程不再僅僅著眼于學(xué)生對(duì)知識(shí)和能力的習(xí)得，而更多的是責(zé)任感和使命感的培育，這也是學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的重要養(yǎng)成途徑。

二、社會(huì)科視域下中學(xué)歷史拓展性課程的教學(xué)

社會(huì)科視域下的中學(xué)歷史拓展性課程有兩個(gè)極具特點(diǎn)的教學(xué)原則，即綜合性原則和實(shí)踐性原則。我們?cè)谏鐣?huì)科視域下開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程，決定了這是一門綜合性課程，需要以綜合性原則指導(dǎo)教學(xué)。歷史學(xué)習(xí)總是需要其他學(xué)科的協(xié)助，比如在面對(duì)很多歷史問題的時(shí)候，如果不借助地理方面的能力是解決不了的，因?yàn)闅v史總是在一定的時(shí)間和空間中發(fā)生，時(shí)空觀念是歷史課程的核心素養(yǎng)。再如，在面對(duì)很多歷史問題的時(shí)候，如果不借助一定的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)是解決不了的，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)是一個(gè)時(shí)期內(nèi)重要的影響因子。學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中面對(duì)的問題都是綜合的，只有依靠跨學(xué)科的多重思維才能有效解決問題。同時(shí)，我們應(yīng)該明白的是，所謂的綜合性原則不只是指知識(shí)的綜合，更多的是能力方面的綜合。在“猶太文化”課程中，學(xué)生需要運(yùn)用歷史知識(shí)與能力來分析猶太民族歷史、第二次世界大戰(zhàn)歷史等，進(jìn)而分析為何眾多的猶太難民紛紛逃亡上海；運(yùn)用地理知識(shí)與能力來分析猶太難民的流亡路線，進(jìn)而剖析為何會(huì)選擇這樣的道路；運(yùn)用美術(shù)知識(shí)與能力來分析位于上海虹口猶太摩西會(huì)堂的建筑風(fēng)格；運(yùn)用公民知識(shí)與能力來理解上海接納難民的胸懷，進(jìn)而樹立起國(guó)際理解的

意識(shí)。

實(shí)踐性原則也是重要的教學(xué)原則之一。社會(huì)科的一個(gè)重要屬性就是實(shí)踐性，所以社會(huì)科視域下開發(fā)的中學(xué)歷史拓展性課程也同樣需要用實(shí)踐性原則指導(dǎo)教學(xué)。這里的實(shí)踐性有兩層含義：其一，類似于美國(guó)中學(xué)常見的“做中學(xué)”的含義，學(xué)生要在具體的實(shí)踐中掌握相關(guān)的知識(shí)與能力。其二，是指教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問題的過程中既要考慮到學(xué)科知識(shí)，也要考慮學(xué)生所接觸的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活，幫助學(xué)生在了解社會(huì)生活的基礎(chǔ)上，積極參與社會(huì)性活動(dòng)。

如前所述，“猶太文化”課程的教學(xué)目標(biāo)有三層，按照由近及遠(yuǎn)排列：第一層目標(biāo)，是使學(xué)生理解社區(qū)，也就是理解上海虹口區(qū)的猶太歷史和猶太文化；第二層目標(biāo)，是使學(xué)生理解國(guó)家，也就是理解中國(guó)和猶太民族的交往史；第三層目標(biāo)，是使學(xué)生理解世界，也就是以同情之心理解猶太難民的遭遇，樹立國(guó)際理解意識(shí)和人類命運(yùn)共同體意識(shí)。為了有效地達(dá)成這三層教學(xué)目標(biāo)，不僅需要諸如綜合性、實(shí)踐性這樣的教學(xué)原則，同時(shí)也需要相配套的教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)。

“猶太文化”課程的教學(xué)進(jìn)程大致上可分為三個(gè)階段。首先是資料的查閱階段。這一階段學(xué)生要對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行資料搜集，這些資料可能來源于書籍、網(wǎng)絡(luò)、教師、社區(qū)群體等。在這一階段，學(xué)生能從書籍和電腦中查到有關(guān)第二次世界大戰(zhàn)和猶太民族的歷史資料，也能從社區(qū)中查詢到有關(guān)猶太難民在上海的相關(guān)資料。其次是能力與價(jià)值觀的提升階段。學(xué)生在搜集資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入分析，在分析的過程中鍛煉其辨析、概括和總結(jié)等能力。在這一階段，學(xué)生對(duì)猶太難民問題已經(jīng)有了相當(dāng)程度的研究，分別從自己和猶太難民的身份角度出發(fā)，分析和評(píng)論這場(chǎng)“災(zāi)難”。在這一過程中，能夠增強(qiáng)學(xué)生的同理心和國(guó)家意識(shí)等價(jià)值觀。最后是問題解決階段。社會(huì)科視域下的中學(xué)歷史拓展性課程最終是要培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，也就是使學(xué)生在社會(huì)生活和學(xué)習(xí)中積極踐行?？傊?，“猶太文化”課程的最終目的，就是使學(xué)生以同理心來有效地處理生活中的種種問題，并在此基礎(chǔ)上以國(guó)際意識(shí)來分析世界范圍內(nèi)的問題，并大膽地做出自己的決策。

三、社會(huì)科視域下中學(xué)歷史拓展性課程的評(píng)價(jià)

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是教育教學(xué)活動(dòng)的重要內(nèi)容，是一種動(dòng)態(tài)的價(jià)值判斷過程。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是教育教學(xué)的重要組成部分，缺少學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的教育教學(xué)是不完整的。基于社會(huì)科的中學(xué)歷史拓展性的評(píng)價(jià)，既要兼顧“社會(huì)科”的特性，也要兼顧“拓展性課程”的特征。首先，社會(huì)科課程的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展，那么，自然就要對(duì)此進(jìn)行評(píng)價(jià)。社會(huì)科課程認(rèn)為，個(gè)體的社會(huì)化需要借助有效的社會(huì)參與來實(shí)現(xiàn)。學(xué)生的社會(huì)參與其實(shí)就是與社會(huì)的有效互動(dòng)，包括學(xué)生與所在社區(qū)環(huán)境的互動(dòng)、與包括教師在內(nèi)的長(zhǎng)輩的互動(dòng)、與包括互聯(lián)網(wǎng)在內(nèi)的信息的互動(dòng)、與同學(xué)的互動(dòng)等。評(píng)價(jià)學(xué)生的參與程度和參與效果，需要進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)在于及時(shí)性和注重過程的評(píng)價(jià)，因而也被稱為“過程評(píng)價(jià)”“及時(shí)評(píng)價(jià)”。中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐中，我們常用撰寫歷史小論文作為形成性評(píng)價(jià)的一種方式。撰寫小論文，學(xué)生可以把自己所學(xué)的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，既訓(xùn)練了語文書寫能力、書面表達(dá)能力，也訓(xùn)練了史學(xué)能力?！蔼q太文化”課程中，學(xué)生在觀看了《辛德勒的名單》、參觀了上海猶太難民紀(jì)念館之后，對(duì)猶太難民問題有了整體上的把握。此時(shí)，教師布置論文寫作的任務(wù)，要求學(xué)生圍繞猶太難民問題，自選角度、自擬題目，完成論文寫作。這種形成性論文的寫作，既是對(duì)前一階段教學(xué)成果的檢驗(yàn)，也是為下一階段學(xué)習(xí)做鋪墊，同時(shí)還是考查學(xué)生知識(shí)和能力的一種方式。

在社會(huì)科視域下評(píng)價(jià)中學(xué)歷史拓展性課程教學(xué)，我們應(yīng)擁有全球視野。從國(guó)外歷史科、社會(huì)科的課程標(biāo)準(zhǔn)表述來看，其中還包括對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀的評(píng)價(jià)。情感態(tài)度與價(jià)值觀的養(yǎng)成都離不開具體的活動(dòng)，“體驗(yàn)”和“反思”是學(xué)生在活動(dòng)中情感升華和思想磨礪的重要途徑。上文提到的論文寫作、紀(jì)錄片觀看和博物館參觀，都屬于體驗(yàn)的一種方式。我們既然可以設(shè)置情境來進(jìn)行教學(xué)，那么也可以設(shè)置情境來進(jìn)行評(píng)價(jià)。比如，在觀看了《辛德勒的名單》后，教師可以讓學(xué)生對(duì)電影中印象最深刻的片段進(jìn)行復(fù)述，或?qū)τ∠笞钌羁痰呐_(tái)詞進(jìn)行賞析。再如，在參觀了上海猶太難民紀(jì)念館之后，教師可讓學(xué)生分享自己的心得體會(huì)，或者針對(duì)某一展廳、某一展品來談?wù)勛约旱母惺堋Ｕn程學(xué)習(xí)結(jié)束后，感興趣的學(xué)生還可以經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)成為紀(jì)念館的小小講解員。社會(huì)科和歷史科課程都重視學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展，而在學(xué)生社會(huì)性發(fā)展中“反思”尤為重要。

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