陳揚

摘?要：民族地區(qū)教師的文化適應關系到教師自身的專業(yè)發(fā)展和民族地區(qū)教育的高質量發(fā)展。我國對民族地區(qū)教師文化適應的研究主要集中于影響因素、面臨困境和應對策略等方面。在后續(xù)研究中應進一步探究文化適應的本質，加強對民族地區(qū)教師群體和不同個體的關注，從而提升民族地區(qū)教師文化適應能力。

關鍵詞：民族地區(qū)；教師；文化適應

中圖分類號：F24?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.16.042

為了推動民族地區(qū)教育高質量發(fā)展，我國頒布了一系列加強師資隊伍建設的政策，如“農村義務教育學校教師特設崗位計劃”“中小學骨干教師對口支援計劃”“免費師范生計劃”以及地方省份出臺的“民族地區(qū)教育質量提升計劃”等。這些政策在實施過程中，會發(fā)現(xiàn)具有異文化背景的教師會存在文化適應問題。因此，研究民族地區(qū)教師文化適應，幫助教師更好地渡過沖突期，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展具有重要的價值與意義。

1?民族地區(qū)教師文化適應的內涵

以“教師”和“文化適應”為標題和關鍵詞在中國知網（CNKI）進行檢索，筆者發(fā)現(xiàn)我國學者關注民族地區(qū)教師文化適應問題的時間較晚，且相關研究有待進一步豐富。我國較早關注“教師文化適應”是在2007年，馬文超討論了西安市外籍教師的文化適應問題；次年，王鑒和黃維海討論了民族地區(qū)教師跨文化適應問題。

在英文語境中，鮑威爾（Powell）將“acculturation”界定為來自外文化者模仿新文化中的行為所導致的心理變化。貝瑞（Berry）從人類學角度對文化適應的概念作出了較為完整的解釋，認為應包含群體和個體兩個層面，前者是通過文化接觸之后在經濟、政治和社會結構等方面發(fā)生的變化；后者是個體層面上的文化適應，通過文化接觸之后個體的價值觀、情感、態(tài)度、行為方式等方面發(fā)生的變化。在我國，萬明鋼教授對文化適應的解釋更加具體，他認為“文化適應是指從一種文化轉移到另一種與其當初生活的文化不同的異文化中后，個體基于對兩種文化的認知和情感依附做出的一種有意識、有傾向的行為調整。”該解釋從知情意行四個方面指出不同文化作用于個體時，個體有意識做出的主動調整，體現(xiàn)了人的主體性和主動性。

在明確文化適應概念的基礎上，杜洪琳、劉小強將民族地區(qū)教師文化適應理解為通過有針對性地培訓，形成教師的多元文化教育理念，提升教師跨文化教學的知識和能力，強調民族教師文化適應的生活適應能力和教育教學能力。也有研究是將民族地區(qū)、外來教師和文化適應分別進行界定。在本研究中所探討的民族地區(qū)教師是指進入少數民族地區(qū)的漢族或其他少數民族教師，還有一部分是少數民族地區(qū)的本土教師。

2?影響民族地區(qū)教師文化適應的主要因素

人并非生活在真空之中，少數民族地區(qū)教師的文化適應受到各種因素的影響。影響少數民族地區(qū)教師文化適應的因素除了自然環(huán)境（地理位置、氣候等）之外，還有社會文化和教師自身，其中社會文化因素包含生活變化（如語言、飲食、當地的文化氛圍等）、社會支持（如家人、親戚、朋友等，在所有關系中最重要的是婚姻關系）、工作時間、文化距離、歧視與偏見等；影響教師跨文化適應的個體因素包括文化認知、人格（控制點、外向性、靈活性、自我效能感等）、知識與技能欠缺、態(tài)度、人口統(tǒng)計學（如性別、年齡、受教育程度等）、社會情感的依托等。

3?民族地區(qū)教師文化適應存在的問題

無論是外來教師對當地文化的適應還是當地教師對外來文化的適應，都會遇到不同程度的問題，主要體現(xiàn)在環(huán)境適應困難和專業(yè)發(fā)展的動力不足。

3.1?環(huán)境適應困難

環(huán)境適應困難主要表現(xiàn)在區(qū)域文化環(huán)境適應困難和學校文化環(huán)境適應困難兩個方面。其中，區(qū)域文化環(huán)境包括語言、氣候、自然環(huán)境和飲食等方面的沖突。氣候不適應、水土不服可能會引起少數民族地區(qū)教師患身體疾??；語言不通可能會導致少數民族教師不能融入主流文化之中；飲食及風俗的差異可能會導致少數民族地區(qū)教師認同困難等。學校文化環(huán)境包括學校管理、學校工作和學校人際關系等方面的沖突。教師會因為對異文化的不適應，導致對對方的價值觀點產生誤解，這也會造成教師和學生及學生家長之間的相互不理解。這也會直接影響教學效果和教師的自我效能感。當現(xiàn)實環(huán)境與自己預想的狀況落差較大時可能會產生失落、壓抑、想家等負面情緒。

3.2?專業(yè)發(fā)展動力不足

教學適應困難，導致民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展動力不足。阿呷熱哈莫以西南民族地區(qū)特崗教師為對象，指出教師會因語言問題導致教學困難，因為對工作環(huán)境的認識不足造成心理適應出現(xiàn)問題。教師在專業(yè)發(fā)展方面會存在障礙，教育理念與管理體制、個人專業(yè)發(fā)展空間、學生管理、工作壓力在一定程度上會影響教師的專業(yè)認同，導致教師專業(yè)發(fā)展動力不足。班克斯在多元文化教育理念之下將跨文化適應教師分為四類“內部—局內人”“內部—局外人”“外部—局內人”和“外部—局外人”。郭國艷以班克斯這一理論為基礎，通過在新疆做實證研究，指出“外部—局外人”這種類型的教師對異文化適應更為困難，面對這種困難也沒有主動學習的想法和行動，經反思，教師認為語言障礙嚴重影響了他們教育教學方面的不適，其次就是教學方法和課堂管理方面不擅長，導致教學效果不好，影響了自我效能感。此外，課程改革帶來的挑戰(zhàn)也會給民族地區(qū)教師造成適應困難。

4?民族地區(qū)教師文化適應問題的解決路徑

我國是典型的多民族國家，每個民族都形成了獨特的地方文化，在不同文化的影響下，民族地區(qū)教師更需要做好文化適應。

4.1?樹立多元文化理念

尊重多元文化，樹立整合型態(tài)度。貝瑞認為文化適應的應對方式主要分為四類：整合、同化、分離和邊緣化。我國學者根據這一分類，提出教師文化適應最好的方式就是文化整合，文化分離和邊緣化是不可取的。張艷燕認為，教師應該堅定地認同自己本民族文化，同時要以開放、包容的態(tài)度去粗取精接受其他民族文化。張海清、楊明宏提出類似觀點，樹立多元民族文化認同感。文化沖突更多地是由觀念的差異而導致的，通過培訓讓教師認識到自己觀念上的偏見，尊重各民族的文化差異，促進教師多元文化素養(yǎng)發(fā)展。張艷莉提出教師應重新審視教師職業(yè)價值，提高工作成就感。王鑒、黃維海等人提出，通過培訓提高教師的自我效能感，引導教師遇到困難進行合理的歸因，減少由于失敗而造成的抑郁、焦慮等負面情緒從而提高教師的心理適應水平。

4.2?建立完善的教師培訓體系

構建合理的培訓課程，選擇合適的培訓內容。在培訓內容選擇上，可以向老師介紹民族教育及多元文化教育的價值和意義；在技能方面，加強教師的語言訓練，解決由語言所造成的教師障礙；在師生互動方面，引導教師關注學生的需要進行因材施教。唐安奎、肖蓓強調要將多元文化教育素養(yǎng)發(fā)展作為藏區(qū)教師培訓的基本目標。葉倩提出應對少數民族地區(qū)新任教師進行民俗培訓、“師徒結對”。趙凌宙、劉玉杰提出積極開展校本培訓、充分了解教師需求優(yōu)化培訓內容、形式和手段、倡導教師科研，提高教師對新課程的適應。

在校本培訓中組建學習共同體。在學習團隊中，有相同經歷的教師之間會有一種情感支持，同時也會為新教師提供情感支持，還能給他們提供一些有效的信息或建議，幫助他們更有勇氣來面對困難、迎接挑戰(zhàn)、適應新環(huán)境。

4.3?構建社會支持體系和學校援助體系

提升民族地區(qū)教師文化適應能力，需要加強非本土新入職教師適應的社會支持體系、建立健全新教師入職適應心理輔導工作、發(fā)揮老教師的“同伴扶助”作用。為民族地區(qū)雙語教師的配偶及家屬提供可能的跨文化適應支持訓練，比如可以定期舉行教學體驗活動和開放日活動，加強配偶及家人的認識。馬欣從心理學角度對具有抑郁情況的教師進行研究，提出學校應建立新入職教師心理測評系統(tǒng)，及時掌握新入職教師心理適應情況，開展新入職教師培訓，建立校內支持系統(tǒng)，為新入職教師做好文化適應提供條件。除此之外，還需要進一步改善民族地區(qū)教師文化適應的社會支持，加大硬件設施投入，實施本土化師資培養(yǎng)戰(zhàn)略，培養(yǎng)教師的多元文化素養(yǎng)。從家庭、學校、社會三個方面給予外部支持，幫助民族地區(qū)教師順利實現(xiàn)文化適應。

5?研究反思

探究文化適應的本質，加強理論研究。文化適應與“同化”“跨文化適應”“涵化”“濡化”等概念存在混用現(xiàn)象。因此，從詞源學的角度對其進行追根溯源，厘清認知，準確把握文化適應的深刻內涵，對于解決民族地區(qū)教師文化適應問題具有重要的價值和作用。

拓展研究視野，關注不同群體。每個民族都有各自發(fā)展的具體情況，例如有的民族有語言有文字而有的民族有語言沒文字，這些差異性都會影響民族地區(qū)教師的文化適應，因此，分地區(qū)、分族群有針對性地對民族地區(qū)教師的文化適應問題進行研究至關重要。

綜合運用科學的研究方法，描述、分析民族地區(qū)教師文化適應的具體困境。研究者需要進入田野做調查，可以針對個體做質性研究，了解民族地區(qū)教師個體的價值觀、職業(yè)規(guī)劃、婚姻狀況、家庭情況、家人支持狀況、社會評價、同事關系、師生關系等，更清楚地了解發(fā)生個人身上的生存困境、精神困境以及社會的結構性困境。

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