王為民 崔欣欣

［摘要］2017年評審權(quán)下放后，高職院校開啟新一輪教師職稱評審制度建設(shè)。該輪制度建設(shè)的主要成績表現(xiàn)在基本建成“四層級、六部門”的評審組織機構(gòu)，構(gòu)成“自下而上”的評審闖關(guān)模式，職稱評審的條件、內(nèi)容與方法呈現(xiàn)諸多亮點，評聘結(jié)合成為評審制度的重要原則等，但同時也存在學(xué)術(shù)導(dǎo)向的職稱評審模式依然占主導(dǎo)地位、職稱評審指標的量化賦分方法不夠公平合理、職稱評審流程不夠周全嚴謹?shù)葐栴}。省思發(fā)現(xiàn)，其主要根源是傳統(tǒng)教育管理思想長期疏忽高職教育的類型屬性，盲目套用研究型大學(xué)的理念誤導(dǎo)教師的職稱評審觀，績效評估模式助長職稱評審制度設(shè)計的學(xué)術(shù)導(dǎo)向，教育行政化掣肘職稱評審制度的民主性與公平性等。

［關(guān)鍵詞］高職院校；高職教師；職稱評審；“雙師型”教師

［作者簡介］王為民（1972- ），男，河南三門峽人，河南大學(xué)教育學(xué)部，副教授，博士，博士生導(dǎo)師；崔欣欣（1996- ），女，河南商丘人，河南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士。（河南 開封 475004）

［基金項目］本文系河南省教育科學(xué)規(guī)劃2023年度重點課題“高職院校混合所有制辦學(xué)機理研究：基于河南省A學(xué)院的個案”的階段性研究成果。（項目編號：2023JKZD05，項目主持人：王為民）

［中圖分類號］G715［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2023）14-0077-08

一、研究背景

長期以來，我國高職院校教師（以下簡稱高職教師）的職稱評審制度存在嚴重“套用普通高校教師的職稱評審標準”①的問題，出現(xiàn)“想用的人評不上，評上的人用不上”的評審怪圈，導(dǎo)致很多高職教師陷入職稱晉升無望、職業(yè)倦怠加劇的困境，嚴重掣肘高職教育的高質(zhì)量發(fā)展?；诖?，一方面，國家出臺一系列政策積極推進高職教師職稱評審制度建設(shè)?！渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》（教師〔2019〕6號）強調(diào)“深化教師職稱制度改革，破除‘唯文憑、唯論文、唯帽子、唯身份、唯獎項的頑瘴痼疾”?！堵殬I(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》（教職成〔2020〕7號）重申“健全完善職稱評聘、分配制度”。2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定“國家建立健全符合職業(yè)教育特點和發(fā)展要求的職業(yè)學(xué)校教師崗位設(shè)置和職稱制度”。另一方面，國家相關(guān)部門向高職院校下放教師職稱評審權(quán)?！蛾P(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》（教政法〔2017〕7號）明確規(guī)定“下放高校教師職稱評審權(quán)……由高校自主組織職稱評審、自主評價和按崗聘用”。評審權(quán)下放后，高職院校面臨“如何接好權(quán)、如何用好權(quán)”的挑戰(zhàn)，并積極改革教師職稱評審的方案、辦法，形成新一輪職稱評審制度建設(shè)熱潮。截至2022年，該輪職稱評審制度建設(shè)基本告一段落。及時對現(xiàn)行高職院校的職稱評審制度建設(shè)情況進行研究，不僅有助于總結(jié)成績、發(fā)掘問題，而且對健全現(xiàn)代職業(yè)教育體系、促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展也具有重要作用。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究旨在探究評審權(quán)下放后高職教師職稱評審制度建設(shè)的基本情況，涉及制度建設(shè)的基本理念、建設(shè)主體、評審內(nèi)容、評審流程、評審方法等方面，并基于全國教育規(guī)劃課題“制度有效性視角下我國高職教師職稱評審制度的三足鼎立與現(xiàn)實選擇”研究的問卷調(diào)查與訪談數(shù)據(jù)，旨在發(fā)掘新一輪職稱評審制度建設(shè)取得的主要成績及存在的問題，并進行省思。

（二）研究方法

本研究主要采用訪談法、問卷法和文本分析法，形成彼此能夠佐證的“三重證據(jù)法研究模式”②。一是訪談法。通過對樣本院校的校長、職能部門負責人（含二級學(xué)院院長）、具有正高職稱的專任教師和一些產(chǎn)業(yè)學(xué)院院長、高職畢業(yè)生等共計38位被訪者進行訪談，獲得近30萬字的訪談記錄，并對訪談資料進行整理、歸納、提取和編碼，作為本研究第一手文獻。二是問卷法。本研究選取東部地區(qū)和非東部地區(qū)共26所高職院校作為樣本學(xué)校。東部涉及上海、江蘇、浙江、廣東等省份的13所院校；非東部地區(qū)包括河南、陜西、四川、重慶等省份的13所院校。其中，屬于“雙高計劃”第一輪建設(shè)單位的院校有14所，占53.8%；非“雙高計劃”學(xué)校12所，占46.2%。編制兩種問卷：一是針對高職院校專業(yè)課教師的問卷，二是針對高職院校專家（含高職校長、二級學(xué)院院長等）的問卷。專業(yè)課教師問卷共計發(fā)放1560份，有效問卷1363份，占回收問卷92.28%。專家問卷總計回收480份，有效問卷的452分，占回收問卷的94.17%。利用SPSS21對兩種問卷的量表進行數(shù)據(jù)分析，維度核驗顯示，兩種問卷能較好地反映高職教師職稱評審制度的相關(guān)維度，具有較強的一致性、可靠性和真實性。三是文本分析法。本研究將搜集到的樣本及部分高職院校自2017年以來制定的有關(guān)教師職稱評審的方案、辦法、規(guī)定及其附件等130多份作為分析的重要文本，內(nèi)容涵蓋職稱制度建設(shè)的政策依據(jù)、申報對象、任職條件、評審組織、評審條件、評審辦法與標準方面。

三、研究發(fā)現(xiàn)

評審權(quán)下放后，多數(shù)高職院校按照相關(guān)政策制定本校職稱評審辦法，自主或聯(lián)合組建職稱評審委員會，成為新一輪職稱評審制度建設(shè)的主導(dǎo)力量，也標志著我國高職教師職稱評審進入自主評審期。其主要成績、問題及相關(guān)省思如下。

（一）高職教師職稱評審制度建設(shè)的主要成績

1.基本建成“四層級、六部門”的評審組織機構(gòu)。評審權(quán)下放后，高職院校獲得較完整的職稱評審權(quán)，開始實施自主評審。當前大多數(shù)高職院校已建成“領(lǐng)導(dǎo)、評審、評議、推薦”四層級、六部門參與的組織機構(gòu)。其中，第一層級是校內(nèi)職稱評審領(lǐng)導(dǎo)部門與監(jiān)督部門，即職稱評審領(lǐng)導(dǎo)小組與監(jiān)督小組。該領(lǐng)導(dǎo)小組對全校職稱評審工作實行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，組長一般由校長或書記擔任，成員多由職能部門領(lǐng)導(dǎo)組成。第二層級是作為評審部門的職稱評審委員會或?qū)W術(shù)委員會，具體負責全校職稱評審工作，擁有評審決定權(quán)。第三層級是評議部門，由學(xué)科評議會或?qū)W科組負責，對申報者的業(yè)績進行綜合考核，其推薦意見是學(xué)術(shù)委員會的重要參考。第四層級是基層推薦部門與審核部門，分別由教學(xué)單位（二級學(xué)院）、校內(nèi)相關(guān)職能部門組成，負責對申報者的師德和業(yè)績進行推薦與初審。

2.構(gòu)成“自下而上”的評審闖關(guān)模式及監(jiān)督流程。高職院校的評審流程基本采用申報者“自下而上”的闖關(guān)模式，申報者順利闖關(guān)后才能成功晉升。以07E07學(xué)院為例，申報者須經(jīng)歷以下五關(guān)：一是民主評議，即由二級學(xué)院測評小組通過聽取匯報、考察業(yè)績，對申報者進行全面評價。二是資格審核，由資格審核小組對申報者的申報條件進行審核，并對業(yè)績成果進行公示。三是代表作送同行專家鑒定，將結(jié)果作為評審、推薦的重要依據(jù)。四是學(xué)科組評議，即學(xué)科組對申報者的業(yè)績、成果等進行評議，確定推薦給校職稱評審委員會的人選。五是評審委員會評審，即對申報者的教學(xué)科研能力、工作業(yè)績等進行全面審議，最后采取投票方式表決，贊成票超過出席會議評委數(shù)的2/3即視為評審?fù)ㄟ^。評審流程設(shè)有審核、監(jiān)督或公示環(huán)節(jié)，評審的透明性、公平性與公正性進一步提升。

3.職稱評審條件、內(nèi)容與方法呈現(xiàn)諸多亮點。高職院校的職稱評審制度建設(shè)主要呈現(xiàn)三方面亮點。一是新設(shè)定的評審條件比較符合教育教學(xué)的實際需求。例如，增設(shè)條件普遍強調(diào)申報者須具備一定時段的企業(yè)實踐經(jīng)歷或?qū)儆凇半p師型”教師。調(diào)查顯示，54%的教師認為學(xué)校對此條件“非常重視”或“較重視”，是職稱晉升的必要條件。又如，“擔任輔導(dǎo)員等學(xué)生管理工作經(jīng)歷”成為職稱評審的基本條件，旨在改變專業(yè)教師不愿擔任輔導(dǎo)員的問題。二是評審內(nèi)容比較切合高職教育教學(xué)特點。一方面，職稱評審對課時量與教學(xué)質(zhì)量均有一定要求，包括對教學(xué)工作業(yè)績不合格者進行懲處，甚至實行“一票否決”。例如，28O02學(xué)院對申報教授崗位教學(xué)業(yè)績的要求是“累計3年為A等，累計4學(xué)期學(xué)生評價位于所在單位前20%”。再如，04E04學(xué)院實施教師有效課堂認證。另一方面，教學(xué)業(yè)績的分值、比重逐漸加大。如18M05學(xué)院規(guī)定，教育教學(xué)分值占比65%，科研分值占比僅為25%。此外，指導(dǎo)學(xué)生參加技能大賽、承擔專業(yè)建設(shè)或課程開發(fā)項目、教師參加教學(xué)技能競賽獲獎等，也被納入教學(xué)業(yè)績范圍。三是一些評審方式彰顯了基層實踐的首創(chuàng)精神。例如，很多院校采用“教師分類評審法”，將教師分為教學(xué)為主型、教學(xué)科研并重型、技術(shù)技能服務(wù)型等，試圖改變“一刀切式”評審方式。一些院校利用“成果抵用法”消解“唯論文項目”傾向，如18M05學(xué)院的“評審專業(yè)系數(shù)法”、19M06學(xué)院的“標準課時系數(shù)法”使評審指標分配、教學(xué)工作量計算更趨合理。

4.評聘結(jié)合成為教師職稱評審的重要原則。評審權(quán)下放后，高職教師職稱評審實現(xiàn)了“評聘主體合一”與“評聘流程結(jié)合”，并成為職稱評審制度的重要原則。首先，評聘主體合一是指評審權(quán)下放，使得高職院校擁有評審權(quán)與聘用權(quán)。評審權(quán)下放前，教育主管部門擁有教師職稱評審權(quán)，高職院校僅有教師職務(wù)聘任權(quán)，評審權(quán)與聘任權(quán)處于分離狀態(tài)。放權(quán)后，高職院校同時擁有評審權(quán)與聘任權(quán)，提高了人事權(quán)的完整性，有助于實現(xiàn)評聘信息對稱，破解因“重評審、輕聘任”導(dǎo)致的“評上的不能用、想用的評不上”難題。其次，評聘流程結(jié)合是指高職院校擁有評審權(quán)與聘任權(quán)后，申報者通過職稱評審后直接被聘為高一級職務(wù)。這樣能較好地規(guī)避評審與聘任過程中的重復(fù)性考核行為，將“評”與“用”的過程打通，促使職稱評審環(huán)節(jié)與崗位聘用環(huán)節(jié)相結(jié)合，實現(xiàn)評審制度與用人制度的有效銜接，破解學(xué)校管理中的權(quán)責不對等問題。

此外，職稱評審對敗德或違規(guī)行為的懲戒越來越嚴厲，包括對思想政治表現(xiàn)差、師德失范、學(xué)術(shù)不端等實行“零容忍”或一票否決；對“違反教學(xué)紀律，敷衍教學(xué)”類行為進行嚴懲；或采用“黑名單”制、責任追究制和回避制等多種舉措，防范評審中的違章違規(guī)行為。

（二）高職教師職稱評審制度建設(shè)存在的問題

1.學(xué)術(shù)導(dǎo)向的職稱評審模式依然占據(jù)主導(dǎo)地位。學(xué)術(shù)導(dǎo)向評審模式主要指高職院校盲目套用學(xué)術(shù)型本科或研究型大學(xué)的教師職稱評審理念與制度，簡單照搬其評審辦法、標準，導(dǎo)致與高職院校的人才培養(yǎng)目標不一致、與教師專業(yè)發(fā)展方向相背離。主要表征有：首先，科研業(yè)績是職稱評審最重要的“硬性條件”，在評審分值結(jié)構(gòu)中占比最大。科研業(yè)績指標主要包括一定級別與數(shù)量的科研論文、著作、課題項目等。在許多高職院校，科研業(yè)績指標賦分、權(quán)重均較高，是職稱晉升的核心指標。數(shù)據(jù)顯示，85%的教師反映，論文、課題是本?？蒲袠I(yè)績的核心指標，占比最大。如01E01學(xué)院規(guī)定，無論屬于何種教師類型，凡是申報教授職稱者須具有一定數(shù)量的高級別學(xué)術(shù)研究成果，“第一作者公開發(fā)表學(xué)術(shù)論文不少于6篇，其中高層次期刊學(xué)術(shù)論文不少于3篇”。教師04E04-FZ4直言，“我校職稱評審主要采取以學(xué)術(shù)論文、課題為標桿的評審模式。如果老師的省級論文、課題數(shù)量不夠或者沒有，基本上就沒有希望”。另外，在職稱評審分值結(jié)構(gòu)中，科研業(yè)績往往權(quán)重最大。數(shù)據(jù)顯示，超過62%的樣本校教師認為，科研業(yè)績在指標中占比最大，教學(xué)業(yè)績占比較小。教師19M06-FZ1表示：“我校教師的科研業(yè)績占主導(dǎo)，大約占60%以上?！?/p>

其次，教學(xué)業(yè)績是“軟性條件”，相關(guān)的評審指標偏少，且賦分較小。教學(xué)業(yè)績方面缺乏合理的評價指標，一方面，學(xué)生評教的離散性較大、客觀性不足；另一方面，同行評教囿于人情因素影響而缺乏參考價值。專家07E07-FZ1認為：“同行評價不是很客觀?！北M管督導(dǎo)評教相對比較客觀，但往往落實不到位。此外，與科研業(yè)績相比，教學(xué)業(yè)績賦分較低。例如，15M02學(xué)院規(guī)定，國家級科研項目賦分為20分、國家級教學(xué)工程類項目賦分為16分。統(tǒng)計顯示，79%的教師認為，本校職稱評審中教學(xué)業(yè)績賦分占比小于50%，也未在教學(xué)質(zhì)量上實行“一票否決”制。實際上，只要教師不出現(xiàn)較大的教學(xué)事故，學(xué)校一般就默認教師的教學(xué)質(zhì)量達標。

最后，服務(wù)企業(yè)情況并未成為職稱評審的實質(zhì)性條件。高職教師有服務(wù)企業(yè)的義務(wù)，但具體服務(wù)效果普遍欠佳，很多高職院校對教師服務(wù)企業(yè)的行動重視不夠。一方面，高職教師服務(wù)企業(yè)的整體能力相對較弱?！敖^大多數(shù)高職教師來源于普通高校畢業(yè)的碩士和博士研究生，普遍缺少行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷，實踐能力普遍不強?！雹蹖＜?4E04-FZ1認為：“很多被引進的碩士、博士屬于學(xué)術(shù)類人才，本身就缺乏專業(yè)實踐能力，因此，教師在社會服務(wù)這一塊比較弱。”另一方面，缺少教師企業(yè)實踐經(jīng)歷、技術(shù)服務(wù)能力等方面的規(guī)定。教師04E04-FZ4表示：“很多高職院校主要用學(xué)術(shù)成果來評價老師?！?/p>

概言之，這種學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評審模式，一方面誤導(dǎo)教師的時間和精力投入方向，造成教學(xué)邊緣化傾向。調(diào)查顯示，75%的教師認為當前學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評審模式對其教學(xué)產(chǎn)生了一定的負面影響，偏離了“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展方向。67%的教師認為，學(xué)術(shù)導(dǎo)向的科研成果對其教育教學(xué)幫助不大。另一方面，容易導(dǎo)致高職教師科研嚴重異化，衍生出大量既無理論價值也無實踐效益的“職稱論文”“職稱項目”。職能部門負責人04E04-FZ4表示：“當前高職老師的科研定位大都按照本科的套路，這對高職來說意義不大，很多科研業(yè)績都是虛的?！贝送?，這種評審模式會對教師形成逆淘汰，即緊跟學(xué)術(shù)導(dǎo)向發(fā)展的教師更容易晉升職稱，而那些將主要精力投放在教育教學(xué)方面的教師常常處于弱勢地位。

2.職稱評審指標的量化賦分方法不夠公平合理。首先，評審指標的量化賦分存在不公平現(xiàn)象。如20W07學(xué)院的很多標準明顯違背學(xué)界常識。一是存在“以數(shù)量換質(zhì)量”傾向，簡單地規(guī)定“N篇較低級別期刊論文=1篇很高級別或高質(zhì)量論文”，如“2篇核心期刊論文=1篇《新華文摘》論文”。二是同級別期刊的教研論文賦分低于學(xué)術(shù)論文賦分，如“某CSSCI期刊上的1篇教研教改論文賦分6分，1篇學(xué)術(shù)論文則為10分”。三是在項目、著作賦分方面存在技術(shù)漏洞，如同樣級別的一篇論文或?qū)Ｖ?，獨著的得分與合著得分（各個參著者的得分之和）不相等。

其次，評審指標的賦分方法不夠合理。一些院校評審指標的賦分方法從形式上看似乎比較客觀、公平，但存在“只重形式、不重實際”，權(quán)重設(shè)計不合常理等問題。例如，20W07學(xué)院的職稱量化積分計算公式為：T=N×C1×C2×C3。T為量化計分總值，N為突出業(yè)績加分，C1、C2、C3分別表示申報資格評價系數(shù)、申報者綜合表現(xiàn)研判系數(shù)、評審材料規(guī)范系數(shù)。該方法讓評審專家依據(jù)一定的評審指標對申報者的業(yè)績進行“系數(shù)化”打分，容易使評審指標陷入主觀化的泥淖。

3.職稱評審流程不夠周全嚴謹，易滋生不正之風。首先，一些院校的職稱評審流程不夠周全，包括缺乏必要的公示、代表作外審、全程監(jiān)督等環(huán)節(jié)。依據(jù)職稱評審原則，評審環(huán)節(jié)至少有資格審查結(jié)果公示、推薦結(jié)果公示、評審結(jié)果公示，但部分高職院校的評審程序僅有一次公示。有的評審流程缺乏由校外專家鑒定代表作的環(huán)節(jié)，僅由校內(nèi)專家評審，評審過程易受到人情關(guān)系的干擾。再如，評審評議過程中的匿名投票環(huán)節(jié)存在黑箱問題，一些評委在匿名投票時失去原則，影響評審的公平性。此外，有的評審專家未接受必要的培訓(xùn)，投票規(guī)范性不足。

其次，科研評審未能有效預(yù)防和杜絕學(xué)術(shù)不端?，F(xiàn)行的代表作外審制度難以鑒別申報者的代表作是否存在學(xué)術(shù)不端，因此，“槍手代寫”或雇人代筆現(xiàn)象時有發(fā)生，并滋生一些黑色產(chǎn)業(yè)鏈。例如，有的申報者會投機取巧，利用不法中介購買論文、專著或?qū)＠?。科研處負責?6E06-FZ2表示：“對于購買論文情況，學(xué)校很難調(diào)查取證。”

（三）高職教師職稱評審制度建設(shè)的問題省思

制度是社會文化的一種存在形式，制度建設(shè)存在的問題不僅有制度設(shè)計技術(shù)層面的因素，更有思想文化的因素。因此，探究我國高職教師職稱評審制度存在的問題根源，須從思想文化層面深入省思。

1.傳統(tǒng)教育管理思想長期疏忽高職教育的類型屬性?，F(xiàn)行高職教師職稱評審制度中學(xué)術(shù)導(dǎo)向評審模式的續(xù)存，與傳統(tǒng)教育管理思想對高職教育類型屬性的長期疏忽有很大關(guān)系。傳統(tǒng)教育管理思想推崇教育管理權(quán)力集中，強調(diào)行政命令的強制性，常常采取自上而下的信息傳遞與政策執(zhí)行方式，缺乏對教育實踐信息的及時調(diào)研、反饋和分析，對職業(yè)教育類型屬性的認知及相關(guān)制度建設(shè)較為滯后。反思我國教育，職業(yè)教育長期未能受到足夠重視，由此造成我國傳統(tǒng)教育管理思想基本是基于普通教育理論及其實踐的文化產(chǎn)物，對職業(yè)教育類型屬性的本質(zhì)認知不足，在實踐探索與理論總結(jié)方面相當匱乏，形成基于普通教育辦學(xué)模式及其管理模式的思維慣性。2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》著重闡明，職業(yè)教育的類型屬性不僅指明職業(yè)教育在人才培養(yǎng)、辦學(xué)形態(tài)和管理模式等方面的類型特征，而且強調(diào)建設(shè)一個具有相對獨立形態(tài)的職業(yè)教育制度體系，包括凸顯職業(yè)教育類型屬性的教師職稱評審制度等。明確類型屬性是高職教育制度體系建設(shè)的關(guān)鍵。倘若類型屬性不明確，容易導(dǎo)致高職教育制度建設(shè)出現(xiàn)價值偏差，高職教師職稱評審制度建設(shè)可能偏離其類型屬性，陷入普通教育管理的思維慣性與路徑依賴。

這種思維慣性與路徑依賴主要表現(xiàn)為：一是在理念導(dǎo)向上，人們習慣用普通教育思維及其管理模式對高職教育進行考量與管理。1986年發(fā)布的《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》規(guī)定，“本條例適用于普通高等學(xué)校，原則上也適用于高職院校等其他類型的高等學(xué)?！?，造成高職教師職稱評審制度從創(chuàng)建之初就套用普通本科高校的做法，最終形成學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評審模式。二是在政策安排上，由于很多有關(guān)高等教育的政策法規(guī)常常以研究型大學(xué)為中心或以普通本科院校為主體，對高職教育的類型特征認識不到位，因而很多政策設(shè)計或制度安排大多數(shù)參照普通本科院校的規(guī)定。例如，普通高校教師職稱評審、績效考核等主要依據(jù)其學(xué)術(shù)成果，尤其是課題項目強調(diào)以學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)專著等形式結(jié)題。上述情況助長了高職院校套用學(xué)術(shù)導(dǎo)向的職稱評審模式的行為，高職教師職稱評審制度陷入學(xué)術(shù)導(dǎo)向評審模式的路徑依賴。

2.盲目套用研究型大學(xué)的理念誤導(dǎo)教師職稱評審觀。首先，盲目套用研究型大學(xué)理念（以下簡稱大學(xué)理念）對高職院校的職稱評審觀造成較大誤導(dǎo)，成為影響高職教師職稱評審制度變遷的重要外生變量。隨著近現(xiàn)代以來的西學(xué)東漸思潮，西方大學(xué)理念對我國高等教育產(chǎn)生較大影響。尤其是20世紀末以來，我國高等教育包括高職教育出現(xiàn)片面理解甚至完全照搬研究型大學(xué)理念的傾向，主要表現(xiàn)為特別推崇學(xué)術(shù)研究功能，將學(xué)術(shù)研究視為高校每位教師的重要職責。事實上，大學(xué)理念并不完全適用于高職院校。但是，囿于認知局限性，大學(xué)理念長期被視為高等教育的通則，導(dǎo)致高職院校盲目參照大學(xué)理念建立相應(yīng)的規(guī)章制度，這在職稱評審制度建設(shè)方面尤為明顯。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，套用大學(xué)理念的科研定位及其評審模式，造成高職院校教師科研異化，誤導(dǎo)了高職教師職稱評審。針對“高職教師職稱評審標準應(yīng)不同于普通本科院校”的贊同度，調(diào)查顯示，98%的教師表示基本認同，比較或非常贊同者為89%?？梢?，絕大多數(shù)高職教師已經(jīng)意識到，不能盲目套用大學(xué)理念來設(shè)計高職教師職稱評審制度。

其次，盲目套用大學(xué)理念形成“萬能教師”假設(shè)，導(dǎo)致職稱評審制度有悖社會分工原理。所謂“萬能教師”人性假設(shè)，是指在教育管理與制度設(shè)計中忽視教師個體作為不完全理性人的存在，違背“教師個體在工作時間、精力、能力等方面是有限理性”的基本常識，將教師視為具有無限時間與精力、全知全能、樣樣精通的通才?；凇叭f能教師”假設(shè)的職稱評審制度有悖于社會分工原理。社會分工原理認為，隨著人類社會技術(shù)的不斷發(fā)展與積累，人們?yōu)榱俗非蟾叩墓ぷ餍?，降低因工作轉(zhuǎn)換帶來的較高成本，開始不斷進行分工，讓有特長的人做擅長之事，使平均社會勞動時間最小化，從而提高社會的總生產(chǎn)效率?，F(xiàn)行高職教師職稱評審制度在分配教育工作職責與任務(wù)量時，一方面，未對教師集體性的工作任務(wù)進行合理分工，將教學(xué)、科研、服務(wù)社會等方方面面的工作機械平攤給每位教師，讓教師承擔多種工作與任務(wù)；另一方面，未考慮教師既是工作體也是生活體的社會存在，任意或無限制地給教師增加工作種類與任務(wù)，并以行政命令方式、績效評價辦法要求教師個體完成多種工作與任務(wù)。事實上，這既是對大學(xué)理念的誤讀，也是對職稱評審制度設(shè)計理念的一種理解，導(dǎo)致教師職稱評審條件設(shè)計存在嚴重不切合實際的理想化傾向。如當前職稱評審制度規(guī)定教師在課程教學(xué)、專業(yè)研究、學(xué)生指導(dǎo)、服務(wù)企業(yè)等諸多方面樣樣精通，把每位教師假定為“無所不能”的全才。此外，隨著經(jīng)濟社會發(fā)展，專業(yè)分工越來越細、專業(yè)要求越來越高，高職教師隊伍所承載的職責漸增，教師個體不可能承擔所有種類的工作或任務(wù)。教師06E06-FZ1認為：“當前的職稱評審讓每個老師成為一個雜家，而難以專注于某一個領(lǐng)域，這不利于教師專業(yè)發(fā)展?！睙o疑，多種工作及其頻繁轉(zhuǎn)換，一方面分散了教師專業(yè)發(fā)展的方向、時間與精力，不利于教師專業(yè)發(fā)展，影響了教師集體的勞動效率與質(zhì)量；另一方面，容易誘發(fā)教師產(chǎn)生工作倦怠，甚至做出違背職業(yè)道德或?qū)W術(shù)不端的行為。

3.績效量化評估方法助長職稱評審制度設(shè)計的學(xué)術(shù)導(dǎo)向。首先，績效量化評估方法被我國相關(guān)管理部門采用后，逐步產(chǎn)生較為普遍的“政績錦標賽”現(xiàn)象。20世紀八九十年代以來，績效管理思想逐漸被我國借鑒，一些管理部門開始在管理中使用績效量化評估方法。該方法強調(diào)以績效等比較客觀可測的結(jié)果作為評判與獎勵的重要依據(jù)，是管理者“為了達到組織目標而采取的制定目標、檢查實際工作、衡量工作業(yè)績，并根據(jù)業(yè)績進行獎罰和制定未來業(yè)績提升計劃的一系列綜合管理活動”④。其主要特點包括評估立場強調(diào)基于上級管理部門的政績觀，對基層所屬單位及其員工的利益關(guān)注不夠；評估形式強調(diào)上級教育管理部門作為評估主體，采用行政命令方式推動的單向性評估；評估內(nèi)容強調(diào)業(yè)績評估的唯一性，推崇“績效至上”理念；評估周期較短，要求早出成果、多出成果。在該方法影響下，相關(guān)管理部門為完成上級分配的任務(wù)，將本部門的任務(wù)分解給下級單位，并將

另一方面，高職院校行政化影響職稱評審制度建設(shè)的公平性。例如，一些高職院校在設(shè)計職稱評審制度時，往往按照學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的主觀意志行事。數(shù)據(jù)顯示，80%的教師認為領(lǐng)導(dǎo)的主觀傾向或評價對教師職稱評審有一定程度的影響；40%的教師認為該影響比較大或非常大。此外，學(xué)校的資源配置嚴重偏向于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，具有行政職務(wù)的申報者往往容易獲得或擠占職稱評審資源，而他們一般很少從事教學(xué)科研工作。教師05E05-FZ2反映：“學(xué)校制定的政策和管理辦法首先有利于領(lǐng)導(dǎo)，而從事教學(xué)科研的一線教師卻難以得到應(yīng)有的資源。比如，教學(xué)成果獎一般以領(lǐng)導(dǎo)為主，普通老師很少有機會獲得?！笨梢?，教育行政化對職稱評審制度建設(shè)的民主性與公平性產(chǎn)生一定的負面影響。

綜上可知，放權(quán)后高職教師職稱評審制度建設(shè)已經(jīng)在諸多方面取得顯著成績，并積累了一些寶貴經(jīng)驗，但同時也需清醒地意識到，該制度建設(shè)仍相對滯后，特別是學(xué)術(shù)導(dǎo)向的職稱評審模式不僅誤導(dǎo)高職教師的專業(yè)發(fā)展方向、影響高職教師的工作重心，而且掣肘職業(yè)教育課程改革的深度與進程、誘發(fā)高職教育普教化，嚴重影響高職教育的高質(zhì)量發(fā)展。盡管該問題已引起相關(guān)部門的高度重視，但由于諸多原因致使該項制度建設(shè)相對遲緩，特別是許多高職院校對此持特別謹慎或保守態(tài)度，改革步伐較小。值得欣喜的是，一些高職院校在評審權(quán)下放后開始大刀闊斧地推進該項制度建設(shè)。我們希望本研究能為高職院校健全與完善教師職稱評審制度提供重要理據(jù)與參考。

［注釋］

①俞啟定，王為民.審視與反思：我國高職教師職稱評審標準的套用問題［J］.教師教育研究，2013（7）：18.

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③丁正亞.高職教育高質(zhì)量發(fā)展背景下“雙師型”教師隊伍建設(shè)研究［J］.教育與職業(yè)，2022（24）：93.

④廖建橋.中國式績效管理：特點、問題及發(fā)展方向［J］.管理學(xué)報，2013（6）：781.

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［參考文獻］

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［3］王為民.走出“制度陷阱”：高職教師專業(yè)發(fā)展制度的供給困境反思［J］.河南大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2018（1）：137-142.

［4］顧明遠.每個教師都能成為好老師［N］.中國教育報，2021-04-03（3）.

［5］潘懋元.職稱回歸學(xué)銜 提高學(xué)術(shù)權(quán)力［J］.集美大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2003（3）：3-4.