林小清

摘 要 新課改背景下，情境教學(xué)已經(jīng)成為一種重要的教學(xué)模式。但在實(shí)際的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，卻存在著不少虛假情境教學(xué)的現(xiàn)象。如何創(chuàng)設(shè)有意義的真實(shí)情境？筆者認(rèn)為，可以從學(xué)科本位、學(xué)習(xí)主體、資源整合三個(gè)角度入手，有效解決虛假情境教學(xué)的問(wèn)題，從而更有效地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文? 情境創(chuàng)設(shè)? 教學(xué)誤區(qū)? 教學(xué)策略

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，30多次提及“情境”一詞，且明確提出：“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。”在此背景下，情境教學(xué)成為常用的一種教學(xué)形式。然而，在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中卻存在著不少虛假情境教學(xué)的現(xiàn)象。

一、常見(jiàn)的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)誤區(qū)

1.情境創(chuàng)設(shè)偏離了語(yǔ)文學(xué)科

無(wú)論采取何種類型的教學(xué)模式，語(yǔ)文課都應(yīng)該上出語(yǔ)文課的樣子。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是用語(yǔ)文的方式來(lái)解決問(wèn)題。但在實(shí)際教學(xué)中，有的老師為了吸引學(xué)生而一味求新，導(dǎo)致語(yǔ)文課失去了語(yǔ)文味。如有教師以“劇本殺”的形式來(lái)教學(xué)《祝福》。學(xué)生分別以祥林嫂、魯四老爺?shù)热宋锏纳矸莩鰣?chǎng)發(fā)言，他們各自扮演不同的角色，復(fù)述小說(shuō)中的語(yǔ)段，但卻沒(méi)能對(duì)文本展開分析鑒賞，其他同學(xué)也只是作為旁觀者在欣賞表演。類似的情境教學(xué)實(shí)際上偏離了語(yǔ)文教學(xué)的基本要求。

2.情境創(chuàng)設(shè)脫離了實(shí)際學(xué)情

開展情境教學(xué)，借鑒其他教師的優(yōu)秀課例是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。但有些老師發(fā)現(xiàn)，借鑒過(guò)來(lái)的情境往往并不能收到預(yù)期的效果，很大一個(gè)原因就在于這樣的教學(xué)情境是照搬過(guò)來(lái)的。如在網(wǎng)上眾多的公開課例中，拍攝微電影或短視頻、表演舞臺(tái)劇等都是常見(jiàn)的情境任務(wù)。如此的情境任務(wù)對(duì)于許多普通學(xué)校的學(xué)生來(lái)講，卻是很難完成的任務(wù)。因此，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)該充分考慮學(xué)情，才能發(fā)揮情境教學(xué)的作用。

3.情境創(chuàng)設(shè)偏離了教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，是為了更有效地解決教學(xué)問(wèn)題。因此，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)無(wú)法繞開教學(xué)的主問(wèn)題，即語(yǔ)文大概念。如在必修上冊(cè)第七單元三篇現(xiàn)代散文的群文閱讀設(shè)計(jì)中，有老師抓住《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》這三篇課文的共同點(diǎn)——描寫北京之景，于是創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境任務(wù)：“北京有很多值得打卡的文人景點(diǎn)。請(qǐng)你根據(jù)課文內(nèi)容，從北平庭院、清華園荷塘、地壇中任選一處景點(diǎn)，為其設(shè)計(jì)游覽路線。”這個(gè)情境任務(wù)忽視了單元教學(xué)目標(biāo)，偏離了教學(xué)重難點(diǎn)，因此也是沒(méi)有實(shí)際意義的。

二、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的策略

1.學(xué)科本位意識(shí)：突出語(yǔ)文味

課標(biāo)提出，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)”的、在“語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得”的。因此，在創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)時(shí)要有語(yǔ)文學(xué)科本位的意識(shí)。無(wú)論創(chuàng)設(shè)什么樣的情境任務(wù)，都應(yīng)圍繞聽說(shuō)讀寫等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)展開，應(yīng)指向?qū)W生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

以《百合花》和《哦，香雪》群文閱讀的情境創(chuàng)設(shè)為例。這是必修上冊(cè)第一單元的兩篇課文。同安一中林陳潔老師在教學(xué)時(shí)，以學(xué)校廣播站準(zhǔn)備推出廣播劇為大情境——很多老師也創(chuàng)設(shè)過(guò)類似的情境，然而，與其他老師不同的是，林老師的情境任務(wù)重點(diǎn)并不在于如何演繹廣播劇，而是巧妙地創(chuàng)設(shè)了幾個(gè)小任務(wù)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)重心引向了探究詩(shī)化小說(shuō)的特點(diǎn)。如在情境任務(wù)二中，以《百合花》和《哦，香雪》這兩部廣播劇“馬上就要進(jìn)入宣傳期，請(qǐng)你分別為兩部作品設(shè)計(jì)一份海報(bào)”這一任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩篇小說(shuō)的意象選擇，進(jìn)而探究意象在詩(shī)化小說(shuō)中的作用。正因?yàn)榱掷蠋熞恢倍加姓Z(yǔ)文學(xué)科本位的意識(shí)，因此，她沒(méi)有將語(yǔ)文課變成表演課。在整節(jié)課中，學(xué)生圍繞著詩(shī)化小說(shuō)展開討論、探究，并且在自主發(fā)現(xiàn)與研討中不斷形成自己對(duì)詩(shī)化小說(shuō)的新認(rèn)識(shí)，最終掌握了詩(shī)化小說(shuō)的特點(diǎn)。如此基于文本、指向語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境任務(wù)，方是有意義的情境。

2.學(xué)習(xí)主體意識(shí)：注重析學(xué)情

“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境。”這是新課標(biāo)提出的要求。因此筆者以為，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”是在創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)時(shí)必須具備的第二個(gè)意識(shí)。唯有將學(xué)生置于教學(xué)的中心，才能創(chuàng)設(shè)出適合學(xué)生的學(xué)習(xí)情境。

還是以《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》群文閱讀為例。筆者在教授這三篇散文時(shí)，借鑒了其他老師創(chuàng)設(shè)的讓學(xué)生完成電子版“北京文人景點(diǎn)地圖”這一情境任務(wù)。但因?yàn)閷W(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力相對(duì)薄弱，而這一任務(wù)的難度過(guò)大，因此這一情境任務(wù)不僅沒(méi)能調(diào)動(dòng)學(xué)生的廣泛參與，反而在一定程度上打擊了他們學(xué)習(xí)的積極性。在經(jīng)歷了這樣一次失敗之后，筆者意識(shí)到學(xué)情分析的重要性。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師要從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，創(chuàng)設(shè)符合他們年齡身份及生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的、順應(yīng)學(xué)生心理需求的、能夠真正調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的情境任務(wù)。當(dāng)然，這并不是說(shuō)情境任務(wù)越簡(jiǎn)單越好。所創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)，應(yīng)是讓學(xué)生“跳一跳”能夠得著的情境任務(wù)；過(guò)于簡(jiǎn)單或困難的情境，都將導(dǎo)致不理想的學(xué)習(xí)結(jié)果。

3.資源整合意識(shí)：聚焦大概念

當(dāng)面對(duì)新教材中的多文體文本的單元時(shí)，一線教師該如何確定教學(xué)的重難點(diǎn)？如何創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)呢？當(dāng)群文閱讀、大單元整體教學(xué)等多文本的教學(xué)模式成為了主流的教學(xué)模式，一線教師該如何解決文本太多、課時(shí)不足這一難題？實(shí)際上，這些問(wèn)題的根源在于，教師缺乏資源整合的意識(shí)，即缺乏聚焦大概念的意識(shí)。

每一個(gè)文本都有不只一個(gè)教學(xué)點(diǎn)；當(dāng)多個(gè)文本組合在一起時(shí)，教學(xué)點(diǎn)就更多了——在實(shí)際教學(xué)中，沒(méi)有必要，也不應(yīng)該面面俱到，而應(yīng)是有所取舍，確定適切的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)?；诖耍侥軇?chuàng)設(shè)出聚焦于教學(xué)主問(wèn)題的情境任務(wù)。

仍以《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》群文閱讀為例。假如沒(méi)有聚焦大概念的意識(shí)，看到這些文本相當(dāng)于看到了數(shù)不清的教學(xué)點(diǎn)，就很可能會(huì)陷入隨意確定教學(xué)目標(biāo)或是確定過(guò)多教學(xué)目標(biāo)等誤區(qū)中。這是必修上冊(cè)第七單元的課文，本單元的人文主題為“自然情懷”，李衛(wèi)東老師由此提煉出了“審美旨趣對(duì)自然景物的投射”這一大概念。當(dāng)有了這一大概念的統(tǒng)攝，本單元的教學(xué)目標(biāo)就有了明確的方向，教學(xué)重點(diǎn)就能聚焦在不同作家筆下的景物為何呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)與情調(diào)（景、情、理之間的關(guān)系）、作家個(gè)體的人生經(jīng)歷與文中所體現(xiàn)出來(lái)的民族審美心理之間的關(guān)系?；诖?，教師創(chuàng)設(shè)出針對(duì)性強(qiáng)的情境任務(wù)的可能性就提高了。如廈門海滄實(shí)驗(yàn)中學(xué)的潘瑄老師設(shè)計(jì)了“物皆著我之色彩”微專題教學(xué)，以四個(gè)小情境任務(wù)入手，引導(dǎo)學(xué)生從賞析寫景之美，到研討景與情之間的關(guān)系，再到探究所選之意象與作家審美心理之間的關(guān)系，最后獨(dú)立完成小作文。這些任務(wù)圍繞著大概念展開設(shè)計(jì)，且任務(wù)之間環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，能讓學(xué)生廣泛參與、深入理解“情與景”之間的關(guān)系、“作家個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與審美心理”之間的關(guān)系，最終能順利地將它們遷移運(yùn)用到實(shí)際寫作中。

總之，創(chuàng)設(shè)真實(shí)有意義的情境離不開語(yǔ)文學(xué)科本位、學(xué)生主體性、聚焦大概念這三種意識(shí)。如此創(chuàng)設(shè)出來(lái)的情境任務(wù)才能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生廣泛參與、深度學(xué)習(xí)，又能葆有語(yǔ)文味，在具體的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。

[作者通聯(lián)：福建廈門市國(guó)祺中學(xué)]