曾雯 周小微

摘要：阿斯伯格綜合征青少年是普通教育隨班就讀學(xué)生中較為常見的特殊群體，該類學(xué)生因其特殊性在人際交往和日?；顒?dòng)中存在一定困難，在高三的學(xué)習(xí)壓力下，其情緒類問(wèn)題的表征也會(huì)更加明顯。班主任和科任老師互相配合，通過(guò)班級(jí)管理和個(gè)訓(xùn)任務(wù)，結(jié)合行為療法，對(duì)一名高三年級(jí)就讀的阿斯伯格綜合征學(xué)生進(jìn)行日常教育和教學(xué)的干預(yù)，促進(jìn)其在高三的適應(yīng)和發(fā)展，取得了初步成效。

關(guān)鍵詞：阿斯伯格綜合征；人際交往；人際關(guān)系；行為塑造

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-2684（2023）19-0049-06

一、個(gè)案概況與輔導(dǎo)方案

小A，女，18歲，目前就讀于某市重點(diǎn)高中高三年級(jí)重點(diǎn)班，于高二下學(xué)期在本市三甲醫(yī)院精神科被診斷為阿斯伯格綜合征（AS），父母回憶其相關(guān)癥狀在小學(xué)和初中已有所表現(xiàn)，但未能重視，在高一、高二時(shí)其表征更為明顯，后由小A主動(dòng)了解并建議就診后確診。

特征：傾向于保持日?；顒?dòng)的程序，變通性較弱，遇突發(fā)事件時(shí)會(huì)不知所措；能正常對(duì)話，喜歡聊自己感興趣的話題（偏科學(xué)性知識(shí)），表達(dá)冗長(zhǎng)，沒(méi)有清晰的重點(diǎn)，語(yǔ)文和英語(yǔ)學(xué)科在閱讀理解和文字表述方面存在一定困難，學(xué)業(yè)壓力下存在較大情緒波動(dòng)，對(duì)老師“上課不要趴著”的提醒有較大反應(yīng)，難以理解他人動(dòng)機(jī)、意圖，難以與他人產(chǎn)生情感共鳴。因此，人際交往存在一定困難，但呈現(xiàn)渴望與他人建立關(guān)系的狀態(tài)。

本案例的輔導(dǎo)研究由班主任和科任老師完成，以提升學(xué)生能力、促進(jìn)學(xué)生自我成就為目的，根據(jù)相關(guān)特征和行為的觀察，結(jié)合文獻(xiàn)研究確定有針對(duì)性的輔導(dǎo)方案。方案涉及的研究方法包含引導(dǎo)式參與、行為塑造法、認(rèn)知行為療法等。此方案重視實(shí)際情景的引導(dǎo)示范，與學(xué)生針對(duì)已發(fā)生的具體問(wèn)題進(jìn)行交流溝通、情緒疏解或行為引導(dǎo)，幫助學(xué)生建立剖析社交信息的架構(gòu)，建立正確的自我認(rèn)知。

二、輔導(dǎo)過(guò)程

（一）引導(dǎo)式參與改善社交信息處理能力

人際關(guān)系的發(fā)展與建立對(duì)于大多數(shù)青少年而言，本就是個(gè)難題，對(duì)于處于高三時(shí)期的阿斯伯格綜合征青少年而言，更是非常大的挑戰(zhàn)。高三重新分班，周圍熟知對(duì)象的變動(dòng)對(duì)該類學(xué)生是較為明顯的外部環(huán)境刺激，學(xué)生個(gè)人性格認(rèn)知是主要的決定因素。該類學(xué)生缺乏交往的技巧，興趣相對(duì)局限并且靈活性不強(qiáng)，認(rèn)知方面對(duì)各類情景中的非口語(yǔ)信息的解讀能力有限，難以與他人產(chǎn)生情感共鳴。

適用于本案例的引導(dǎo)式參與主要由班主任及科任教師完成，重視實(shí)際情景的訓(xùn)練，以改善社交信息處理能力為目的，通過(guò)實(shí)際情景的引導(dǎo)示范和多種例子的交流研討，逐漸由學(xué)生建立剖析社交信息的架構(gòu)，從而提升語(yǔ)言表達(dá)、溝通協(xié)商、換位思考的能力。

前期觀察與了解：小A在高二時(shí)沒(méi)有好朋友，但與同學(xué)會(huì)有簡(jiǎn)單的溝通，大多情況下獨(dú)來(lái)獨(dú)往；說(shuō)話語(yǔ)速較快，傾向于聊本人感興趣的話題。從高二班主任處了解得知，小A能按要求完成老師布置的任務(wù)，但靈活性弱。如班主任跟小A約好中午放學(xué)12點(diǎn)在教室里聊聊，小A平時(shí)喜歡在教室外或樓梯間坐著，她會(huì)看準(zhǔn)時(shí)間在12點(diǎn)整準(zhǔn)時(shí)進(jìn)入教室并在教室里面等著，因?yàn)榧s定的地點(diǎn)是“教室里”，所以她認(rèn)為不能在教室外等待。

輔導(dǎo)過(guò)程：階段考出成績(jī)當(dāng)天，由于小A某科考試為120分左右，她去找學(xué)科老師進(jìn)行分析。老師分析完問(wèn)題后，她問(wèn)老師為什么兩次大考都是120分左右，老師表述的大概意思為：如果成績(jī)經(jīng)常在120分左右，說(shuō)明知識(shí)上肯定有些漏洞，所以考試出來(lái)就是120左右的水平。她誤解為“老師說(shuō)她就是120分的水平”，因此特別難過(guò)，也生自己的氣，在辦公室大聲持續(xù)哭罵：“我就是120分的水平，我就是個(gè)廢物，我繼續(xù)學(xué)習(xí)還有什么用。”在這個(gè)例子中，能明顯看出她是通過(guò)單純截取語(yǔ)言信息，對(duì)事件和自己作出判定，未聯(lián)系前后內(nèi)容和本人實(shí)際情況。

階段一：理清事情背景，明確問(wèn)題

在安撫情緒后，引導(dǎo)她主動(dòng)說(shuō)出有這樣情緒的原因。

階段二：引導(dǎo)剖析信息架構(gòu)

1.整段談話內(nèi)容的談話重點(diǎn)是什么？

→老師想表達(dá)什么？

2.認(rèn)定自己是120分的水平依據(jù)是什么？

→老師的話→老師的話前后在說(shuō)什么？

→考試成績(jī)120分的依據(jù)是什么？→是小A跟老師說(shuō)兩次大考成績(jī)?cè)?20分左右

→參考數(shù)據(jù)的片面性和語(yǔ)言前后表達(dá)的邏輯性

3.實(shí)際考試情況是怎么樣的？

→綜合多次小考和階段考進(jìn)行分析→找到階段考發(fā)揮問(wèn)題

4.依然抓著學(xué)科老師對(duì)她的評(píng)價(jià)無(wú)法釋懷。

→利用班主任與小A的關(guān)系引導(dǎo)判斷

→誰(shuí)更了解以及評(píng)價(jià)更為全面→通過(guò)肯定給予信心

階段三：提升發(fā)展

與小A一起將整個(gè)事情的背景信息和發(fā)展過(guò)程重新分析，加強(qiáng)本人認(rèn)知上對(duì)自我的肯定，讓她理解信息來(lái)源的全面性和客觀性的重要，學(xué)會(huì)從更加寬泛的情景中獲取信息，能夠應(yīng)對(duì)不是“絕對(duì)是對(duì)是錯(cuò)”的問(wèn)題。

在本次事件中，從小A進(jìn)入辦公室到離開大約全過(guò)程10分鐘，學(xué)生離開時(shí)情緒基本穩(wěn)定，后以進(jìn)班看自習(xí)為由，帶她回班學(xué)習(xí)，在自習(xí)過(guò)程中她狀態(tài)良好，后續(xù)溝通她表示當(dāng)晚學(xué)習(xí)效率較高。

階段四：獨(dú)立與共同調(diào)控

引導(dǎo)式參與的關(guān)鍵就是能夠從班主任或周圍同學(xué)的引導(dǎo)轉(zhuǎn)移成自身能力的發(fā)展。在后續(xù)跟蹤過(guò)程中，關(guān)注小A與同學(xué)交往時(shí)的情緒與反饋，觀察到她能通過(guò)同學(xué)的語(yǔ)言或肢體表達(dá)，更有分寸地把握整體情況。

某次小A在課堂上針對(duì)老師的教學(xué)內(nèi)容提問(wèn)，如“這樣為什么不行”等語(yǔ)氣較急，導(dǎo)致科任老師情緒激動(dòng)略有生氣，課堂氛圍較為緊張。在課間小A能做到下課就特意去給老師解釋自己為什么這么問(wèn)，并與周邊同學(xué)溝通為什么老師會(huì)生氣，可以看出她不再單一根據(jù)老師生氣這一點(diǎn)產(chǎn)生激烈的情緒或行為，而是理清事情緣由，進(jìn)一步向老師解釋并了解原因，同時(shí)參考周圍同學(xué)對(duì)此事的看法，綜合多重信息作出了向老師道歉的決定。

（二）行為塑造法提升事件應(yīng)激能力

與兒童相比，青少年時(shí)期的學(xué)生已經(jīng)有了一定生活經(jīng)驗(yàn)的積累，遇到問(wèn)題和挫折時(shí)的解決能力和情緒控制能力應(yīng)有明顯提升。阿斯伯格綜合征患者在這類問(wèn)題上的表現(xiàn)明顯要弱，他們相對(duì)固執(zhí)地保持日?；顒?dòng)的程序，遇到突發(fā)事件易情緒激動(dòng)，處理事件變通性較弱。

本案例希望通過(guò)合適的強(qiáng)化物，強(qiáng)化其遇到突發(fā)事件的情緒調(diào)控過(guò)程和解決事件的能力。因此，通過(guò)觀察其日常學(xué)習(xí)及生活情況，發(fā)現(xiàn)有以下幾點(diǎn)特征：情緒低落時(shí)會(huì)蹲在原班主任辦公桌下，不愿回班等；遇到無(wú)法接受的事件時(shí)會(huì)在課堂比較激動(dòng)或突然離開教室；遇到無(wú)法解決的事件時(shí)會(huì)靜止不動(dòng)或摳手指等。

以圈存機(jī)故障事件為例，小A為了買早飯而去充值卡機(jī)器圈存，遇到機(jī)器暫時(shí)故障無(wú)法圈存，在機(jī)器前一直站著（持續(xù)1個(gè)多小時(shí)，直到班主任找到她），期間也有工作人員過(guò)來(lái)勸她先離開晚些時(shí)再來(lái)試試，但她不去買早飯，也不到班上課，只站在機(jī)器面前等系統(tǒng)恢復(fù)。

通過(guò)以上觀察到的行為，以該事件為例，我們把希望她能達(dá)到的程度做等級(jí)劃分：

低程度——聽從工作人員建議，先離開晚些時(shí)試試（接受輔助信息）

中等程度——主動(dòng)尋求幫助（主動(dòng)獲取信息）

高程度——能依據(jù)時(shí)間和需求判斷現(xiàn)在應(yīng)該先離開去上課，課間或中午再處理（能直接利用信息作出判斷）

在整個(gè)行為塑造過(guò)程中，多次采用正強(qiáng)化的手段（見表1），通過(guò)對(duì)其行為的鼓勵(lì)和肯定，并輔助以零食飲料等安撫物質(zhì)的強(qiáng)化，強(qiáng)化了學(xué)生在遇突發(fā)事件時(shí)的情緒調(diào)控能力和邏輯框架的構(gòu)建。

小A原有情緒調(diào)控能力相對(duì)薄弱，但學(xué)習(xí)和思維邏輯能力較強(qiáng)，因此，若能多次重復(fù)強(qiáng)化生活中遇到問(wèn)題時(shí)解決問(wèn)題的邏輯框架，那么對(duì)她的事件應(yīng)激能力提升會(huì)有明顯的影響?，F(xiàn)在小A遇到困難、挫折時(shí)能安靜地獨(dú)立思考或通過(guò)自己合理的方式進(jìn)行排解，如自己不能處理時(shí)會(huì)主動(dòng)尋求幫助，已經(jīng)達(dá)到中上程度的目標(biāo)。

（三）以認(rèn)知行為療法疏導(dǎo)學(xué)習(xí)壓力下的負(fù)面情緒

阿斯伯格綜合征屬于自閉癥的一個(gè)亞型，相比于一般的學(xué)生，面對(duì)學(xué)習(xí)壓力帶來(lái)的負(fù)面情緒，他們更難以調(diào)整和應(yīng)對(duì)。他們會(huì)因?yàn)槌煽?jī)的失利而否定自己的優(yōu)點(diǎn)，認(rèn)為自己一無(wú)是處，然后沉浸在情緒中，或外顯出暴躁行為，或焦慮失眠無(wú)精打采，較難從情緒中抽身出來(lái)，這實(shí)際上是和他們對(duì)自己的認(rèn)知有關(guān)系，無(wú)法全面解讀信息的他們，也面臨著無(wú)法全面自我認(rèn)知的困難，即存在非理性信念。

小A在面對(duì)成績(jī)波動(dòng)較大時(shí)，會(huì)出現(xiàn)情緒過(guò)激或崩潰的狀態(tài)。這些壓迫性情緒的體驗(yàn)，也會(huì)導(dǎo)致她在大考前呈現(xiàn)出焦慮狀態(tài)，有時(shí)候會(huì)出現(xiàn)不想考試的情況。

面對(duì)小A的主動(dòng)求助，班主任和科任老師采用了認(rèn)知行為療法中的蘇格拉底提問(wèn)技巧幫助她調(diào)節(jié)非理性信念，增加思維的靈活性，從而更好地接納和調(diào)節(jié)負(fù)面情緒。

蘇格拉底提問(wèn)的內(nèi)容：

1.支持這個(gè)想法的證據(jù)是什么？反對(duì)這個(gè)想法的證據(jù)是什么？

2.有沒(méi)有別的解釋或觀點(diǎn)？

3.最壞會(huì)發(fā)生什么？如果發(fā)生了，我如何應(yīng)對(duì)？最好的結(jié)果會(huì)是什么？最現(xiàn)實(shí)的結(jié)果會(huì)是什么？

4.我相信自動(dòng)思維會(huì)帶來(lái)什么影響？我換一種想法又會(huì)帶來(lái)什么影響？

5.如果我的朋友或家人處于這種情景，我會(huì)對(duì)他說(shuō)什么？

6.我怎么做對(duì)自己會(huì)更好？

以考試感受不好和高考臨近兩個(gè)焦慮事件為例，通過(guò)問(wèn)答的方式幫助小A梳理事件，緩解其負(fù)面情緒，助其建立全面的自我認(rèn)知（見表2）：

通過(guò)認(rèn)知行為療法的蘇格拉底提問(wèn)，小A同學(xué)能夠減少以偏概全、糟糕至極的認(rèn)知偏差，也接納和認(rèn)可自己的閃光點(diǎn)，增強(qiáng)了信心。每一次小A出現(xiàn)強(qiáng)烈的負(fù)面情緒時(shí)，老師們都會(huì)幫她梳理并詢問(wèn)感受，肯定她的長(zhǎng)處和亮點(diǎn)，有時(shí)候也會(huì)和她分享個(gè)人成長(zhǎng)中遇到的事情和應(yīng)對(duì)方式，使得她狀態(tài)調(diào)整所需的時(shí)間越來(lái)越短，情緒平復(fù)較快。到后期，她也能實(shí)現(xiàn)自我情緒調(diào)整，小考成績(jī)不佳感受到焦慮時(shí)，會(huì)通過(guò)到辦公室蹭一蹭老師、捏捏解壓的小玩具等方式進(jìn)行緩解，并能剖析做得好的地方和沒(méi)考好的原因。

（四）有效的班級(jí)管理促進(jìn)集體融入

進(jìn)入青少年時(shí)期，人的注意力會(huì)從父母轉(zhuǎn)向同輩，從團(tuán)體中獲得的歸屬感有利于減少青少年關(guān)于自身發(fā)展的茫然感和無(wú)方向感。對(duì)于阿斯伯格綜合征的青少年而言，其自我獨(dú)立性的追求及相對(duì)特殊的性格在群體中會(huì)顯得有些突兀，因此，集體融入顯得尤為重要，不僅能夠增強(qiáng)其安全感和群體歸屬感，也有利于增強(qiáng)人際聯(lián)系并能從團(tuán)體中獲得情感支持。

有效的班級(jí)管理對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展至關(guān)重要，要充分兼顧不同層次、不同特征的學(xué)生需求，幫助特殊個(gè)體充分融入群體，發(fā)揮潛能。

1.在班級(jí)活動(dòng)中利用情感支點(diǎn)

小A表現(xiàn)出優(yōu)于一般青少年的理科思維和領(lǐng)悟力，對(duì)某些事物會(huì)有明顯的熱情和主動(dòng)性，這是非常好的一個(gè)情感支點(diǎn)。因此，開展班級(jí)活動(dòng)時(shí)要找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，并設(shè)計(jì)合適的項(xiàng)目流程，利于其主動(dòng)參與到活動(dòng)中，并能發(fā)揮作用。

（1）開學(xué)座位設(shè)置：因?qū)W生在高一高二時(shí)期已有一定接觸了解，若采用自選座位方式，不利于認(rèn)識(shí)新同學(xué)，對(duì)于像小A這樣的同學(xué)來(lái)說(shuō)，容易落單造成情緒低落，甚至開始不愿與人交往。因此，班主任設(shè)計(jì)以抽簽方式確定座位，抽到的簽上面并不會(huì)明確具體的座位，而是元素符號(hào)，如“H”，當(dāng)學(xué)生看到“H”時(shí)，并不知道是“氫（第一主族第一周期）”，因此，需要結(jié)合周圍同學(xué)的簽才能判定是以元素周期表的方式確定座位。小A較快領(lǐng)悟出了這一規(guī)律，當(dāng)她找到自己的座位后非常積極主動(dòng)地幫助其他同學(xué)找座位，并興奮地講解為什么是這個(gè)座位。

（2）主題班會(huì)的開展：以中秋主題班會(huì)為例，利用猜字謎環(huán)節(jié)調(diào)動(dòng)小A的好奇心和參與度；在小組合作扎燈籠的環(huán)節(jié)中，小A也充分發(fā)揮她的工科思維與同學(xué)交流搭建燈籠框架。

（3）班級(jí)文化的建設(shè)：班級(jí)活動(dòng)中設(shè)計(jì)了中午八分鐘分享和班級(jí)日志等活動(dòng)，為學(xué)生提供分享的渠道和交流的平臺(tái)。小A在中午八分鐘活動(dòng)中分享了她非常感興趣的生物學(xué)的內(nèi)容，從宏觀到微觀，不僅訓(xùn)練了她的架構(gòu)組織能力和表達(dá)能力，也讓同學(xué)們認(rèn)識(shí)到她對(duì)學(xué)術(shù)研究的熱情，發(fā)現(xiàn)她不一樣的一面，提升同學(xué)們對(duì)她的認(rèn)同感。

在班級(jí)日志中小A用繪畫記錄了當(dāng)天她看到的教室情景（圖1），并結(jié)合各科授課內(nèi)容作了自己的觀察和分享（圖2），由此可見她已經(jīng)接納自己成為班級(jí)的一部分，并仍在不斷觀察周圍。

2.有意創(chuàng)造機(jī)會(huì)參與班級(jí)事務(wù)

日常班級(jí)事務(wù)的分配，讓學(xué)生以有意義的方式作出貢獻(xiàn)，是幫助學(xué)生感覺(jué)到歸屬感和自我價(jià)值感一種有效方式。對(duì)本個(gè)案來(lái)說(shuō)，不是所有的班級(jí)事務(wù)都能做得很好，甚至有些事務(wù)可能會(huì)讓她無(wú)從下手，感到困擾或不自信。因此，要有選擇性、有意地創(chuàng)造機(jī)會(huì)，根據(jù)她的特長(zhǎng)讓她參與，并需要有明確的指令和任務(wù)，給予信任和鼓勵(lì)，事后還要表?yè)P(yáng)稱贊強(qiáng)化。如家長(zhǎng)會(huì)時(shí)，因小A優(yōu)秀的繪畫技術(shù)，推薦她負(fù)責(zé)黑板畫的繪畫部分；平日課間請(qǐng)她幫忙按組分發(fā)資料或幫忙傳遞通知給某同學(xué)等。起初她會(huì)比較擔(dān)心自己做不好，但這些相對(duì)簡(jiǎn)單日常的任務(wù)的完成不斷在幫她一次次建立起信心，也讓她逐漸融入班級(jí)中。

3.幫助建立舒適的小圈子

班集體是一個(gè)微觀的社會(huì)環(huán)境，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的相處，有些學(xué)生關(guān)系會(huì)比較密切，無(wú)意間形成小圈子。小A相對(duì)比較特立獨(dú)行，若能幫助她建立舒適的小圈子，并能發(fā)揮小圈子的正面作用，有助于減輕其心理上的孤獨(dú)焦慮，有助于調(diào)節(jié)其情緒，增強(qiáng)群體歸屬感。

通過(guò)開學(xué)首月的觀察，結(jié)合班級(jí)座位個(gè)人需求的調(diào)查，劃定了班級(jí)的學(xué)習(xí)互助小組。班主任人為劃定的小組并不一定能夠讓小A及其小組成員形成一個(gè)小圈子，但通過(guò)日常交往能讓他們相互認(rèn)識(shí)更深，有利于小圈子的形成，因此，其中小組成員及其同桌的選擇顯得尤為重要。

在班級(jí)座位個(gè)人需求的調(diào)查中確實(shí)有個(gè)別同學(xué)提出，小A上課發(fā)言較為頻繁，不愿與其一組等，需要將此類同學(xué)安排在距離小組較遠(yuǎn)的位置。小組成員的選擇應(yīng)側(cè)重具有包容性較強(qiáng)，相對(duì)較為開朗、樂(lè)于助人，有共同點(diǎn)等特征，如同宿舍的同學(xué)、有相似愛好或互補(bǔ)性格等。

小組的劃分確實(shí)幫助小A建立了一個(gè)相對(duì)舒適的小圈子，比如：小A與其新同桌相處較好，平日課間交流較多，并在后續(xù)換位時(shí)依然互相選擇愿意做對(duì)方同桌；小A也偶爾與小組同學(xué)結(jié)伴同行；主動(dòng)為小組同學(xué)講解題目；小組同學(xué)在雨天能主動(dòng)提出一起撐傘回宿舍；在小A因某件事不能理解而情緒比較激動(dòng)時(shí)小組同學(xué)能夠幫忙勸慰，安撫情緒。

三、輔導(dǎo)感悟與反思

（一）專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)有效干預(yù)有指導(dǎo)性的作用

本個(gè)案是由班主任與科任老師共同參與，對(duì)于非心理學(xué)領(lǐng)域的教師來(lái)說(shuō)，通過(guò)個(gè)案的跟蹤輔導(dǎo)有利于將學(xué)生工作更加具體化和理論化。在學(xué)習(xí)和了解阿斯伯格綜合征及干預(yù)典型癥狀過(guò)程中，通過(guò)相關(guān)文獻(xiàn)資料的閱讀與整理，針對(duì)個(gè)案的情況制定有針對(duì)性的應(yīng)對(duì)方案，并不斷調(diào)整改進(jìn)，以期實(shí)現(xiàn)有效的干預(yù)。對(duì)于個(gè)案本身來(lái)說(shuō)，這些做法能夠更好地幫助其在有計(jì)劃營(yíng)造的氛圍中接納自我、提升能力。

大多數(shù)個(gè)案的輔導(dǎo)是需要個(gè)案周圍的整體協(xié)動(dòng)，包括家庭和社會(huì)環(huán)境，其中青少年個(gè)案所處的學(xué)校環(huán)境尤為重要。走出日常經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)，一線的班主任和科任老師，甚至班級(jí)同學(xué)若能夠有相對(duì)豐富的心理學(xué)知識(shí)，更為翔實(shí)的干預(yù)知識(shí)與技巧作為理論指導(dǎo)，對(duì)班級(jí)學(xué)生個(gè)案工作會(huì)有較大幫助，如果能從問(wèn)題的起始階段就進(jìn)行合理干預(yù)，可以避免問(wèn)題嚴(yán)重化。

（二）信任關(guān)系的建立是基礎(chǔ)

對(duì)于青少年，信任感是很多活動(dòng)得以開展的基礎(chǔ)和前提。對(duì)于阿斯伯格綜合征的青少年，信任關(guān)系是他們感受到環(huán)境安全的基石。在有安全感的前提下，他們的情緒更容易平穩(wěn)，也更愿意聽取建議，更愿意參與到活動(dòng)中，進(jìn)一步在活動(dòng)中獲得認(rèn)可和自我成長(zhǎng)。

信任關(guān)系也是師生之間聯(lián)結(jié)的紐帶，學(xué)生在困惑焦慮時(shí)，會(huì)愿意到信任的老師那里尋求溫暖和幫助，這樣也便于老師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題。

（三）持續(xù)性的關(guān)注有利于輔導(dǎo)

對(duì)于個(gè)例學(xué)生的輔導(dǎo)幫助，是一系列連續(xù)的、成長(zhǎng)性的過(guò)程，很多時(shí)候一個(gè)細(xì)節(jié)的把握可以逐漸改變學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)程，進(jìn)而影響下一階段，好的調(diào)控能實(shí)現(xiàn)我們教育的目標(biāo)。相比心理工作者而言，一線的班主任和科任老師更明顯的優(yōu)勢(shì)在于日常長(zhǎng)時(shí)間和學(xué)生接觸，這更容易對(duì)個(gè)例學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的關(guān)注和及時(shí)的輔導(dǎo)。

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編輯/ 衛(wèi) 虹 終校/ 張 旗