趙文萍　彭琴

摘要：基于“教材心理化”理論對教材進行二次開發(fā)，有利于打破統(tǒng)編版小學語文教材知識與學生認知經(jīng)驗之間的“壁壘”，提升教師的教學能力，形成具有特色的教學樣態(tài)。教材二次開發(fā)要以學生當前的認識基礎(chǔ)和心理發(fā)展規(guī)律為著眼點，探尋教材二次開發(fā)的著力點，整合生活經(jīng)驗，增添生活表征，重構(gòu)生活情境，從而不斷豐富學生的認知和經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：教材心理化；教材二次開發(fā)；教學情境

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）10-0080-04

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出：“教師要準確地理解義務(wù)教育語文課程的基本理念，把握學生核心素養(yǎng)發(fā)展的基本規(guī)律，根據(jù)課程目標、課程內(nèi)容和學業(yè)質(zhì)量的要求，創(chuàng)造性地開展語文教學，充分發(fā)揮語文學科獨特的育人功能。”[1]由于各地區(qū)、各學校存在差異，在實際教學過程中許多學校對統(tǒng)編小學語文教材進行校本化的二次開發(fā)，以適應(yīng)教師的教與學生的學。美國實用主義心理學家約翰·杜威（John Dewey）首次明確提出“教材心理化”[2]的主張，倡導教學要以學生已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，實現(xiàn)教材內(nèi)容的直接經(jīng)驗化[3]，解決教材知識脫離學生認知經(jīng)驗的痼疾，打破教材知識與學生認知之間的“壁壘”?；诮滩男睦砘碚?，教師在充分掌握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的學習興趣及發(fā)展情況，對教材進行二次開發(fā)，有利于增強學生對統(tǒng)編教材的適應(yīng)性。

一、深究“壁壘”：統(tǒng)編小學語文教材二次開發(fā)的著力點

教師是教材的實施主體，但是，在教材二次開發(fā)的過程中，我們也不能忽略學習的主體——學生。學生學習的過程就是將教材的間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為自身的直接經(jīng)驗的過程，學生參與教材二次開發(fā)是實現(xiàn)教材心理化的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

為了更好地了解學生對統(tǒng)編小學語文教材的整體感受，學校從學生的學習興趣、自我評價、課堂表現(xiàn)3個方面入手，通過問卷調(diào)查、個人訪談以及課堂觀察3種形式，隨機對300名學生（低、中、高年級各100名）進行調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示：學生對教材的學習興趣隨著年級段的升高呈現(xiàn)逐年下降的趨勢。低年級教材內(nèi)容多元，形式簡單，學生語文學習興趣濃，但隨著年級段增加，閱讀難度加大，學生學習興趣有所降低。學生自我評價總體一般，“識字與寫字”板塊學生自我評價較好，“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”板塊的自我評價有待提高。學生課堂表現(xiàn)情況一般。大多數(shù)學生認為自己的課堂學習效果不錯，課堂表現(xiàn)積極，但是，從教師觀察的角度來看，學生的學習總體上較為被動，自主建構(gòu)知識的能力有待提高。

對調(diào)查結(jié)果進行進一步分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，教材知識與學生認知之間“壁壘”最為明顯的是“閱讀與鑒賞”板塊。為了更好地摸清“壁壘”的具體表現(xiàn)形式，學校繼續(xù)從教材閱讀文本類型入手進行問卷調(diào)查與隨機訪談，結(jié)果顯示，不同年級段閱讀與鑒賞中的“壁壘”不盡相同：低年級學生長文閱讀尤其困難，大多數(shù)學生對長文學習有畏懼心理；中年級學生對文言文閱讀提不起興趣，文言文的閱讀、表達、探究意愿差；高年級學生散文閱讀難度大，學生無法用自己的生活經(jīng)驗去理解文字背后飽含的情感。

學生和教材構(gòu)成了課程的兩極，學生學習的過程就是親近教材、達成課程目標的過程。運用教材心理化的行動策略，將學生的發(fā)展視為學校課程建設(shè)的中心，是教材二次開發(fā)的著力點。教材二次開發(fā)應(yīng)從學生的學習現(xiàn)狀出發(fā)，摸清各年級教材與學生的之間的“壁壘”，探尋打破“壁壘”的途徑，拉近教材與學生的距離。

二、構(gòu)建橋梁：統(tǒng)編小學語文教材二次開發(fā)的學科邏輯

“教學的有效性在于邏輯性。學科邏輯解決的是教什么的問題，指向的是教學四要素中的教學內(nèi)容這一維度?！盵4]雖然，學科課程中的知識不能還原為直接經(jīng)驗，但是其形態(tài)的轉(zhuǎn)變卻可以使知識與學生的經(jīng)驗更容易發(fā)生交互。建構(gòu)主義認為，學生的語文學習大多是在已有知識與經(jīng)驗基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的過程，已有經(jīng)驗是學生語文學習的背景和條件。學生對統(tǒng)編小學語文教材的整體感受表明教材知識存在與學生生活經(jīng)驗脫節(jié)的情況，學生自身的直接經(jīng)驗顯然無法順應(yīng)和同化教材知識。脫離學生生活經(jīng)驗的具象知識，偏離學生所處的現(xiàn)實環(huán)境，學生很難理解；脫離學生生活經(jīng)驗的抽象知識，教師如果直接進行講解，則會破壞其營造的情境，導致學生學習困難。教師運用教材心理化理論進行教材二次開發(fā)，就是在教材知識和學生生活世界之間搭建溝通的橋梁，促使教材知識與學生經(jīng)驗密切相聯(lián)，從而幫助學生實現(xiàn)教材知識的直接經(jīng)驗化和同化。

三、還原生活：統(tǒng)編小學語文教材二次開發(fā)的路徑

教材二次開發(fā)目的是“使教材和教育情景互相適應(yīng)，使課程更適應(yīng)學生的實際，同時也彰顯出教學的個性化，體現(xiàn)出課程實施的差異性”[5]。學校在課程實施過程中，根據(jù)課程標準以及學生學情，尋找教材中可開發(fā)的點，合理地選擇其他教學資料，對教材內(nèi)容進行調(diào)整和加工，使教材能更好地適應(yīng)教育教學的具體情景和學生的學習需要。

（一）整合生活經(jīng)驗，有效融合教材

小學低年級，語文教材以識字寫字為主，形象的象形字、有趣的會意字、家族成員眾多的形聲字以及充滿童真童趣的課文，提升了低年級學生的語文學習興趣，學生學習欲望強、學習效果好。那么，為什么低年級教材中還要安排長文呢？因為學生的思維是不斷發(fā)展的，要經(jīng)歷從低到高、從單一到多樣、從形象到抽象的復雜發(fā)展過程，教材要把握學生思維發(fā)展的規(guī)律，幫助學生實現(xiàn)從具象思維到抽象思維能力的提升。

“教材在學生閱讀的初期就安排長文，旨在引導學生從整體上把握文本的主要內(nèi)容，引導學生運用已有的閱讀經(jīng)驗，成為一個能主動積極閱讀并整體整合知識的閱讀者?！盵6]教師可以將學生的直接經(jīng)驗與教材知識有效融合，把教材知識直接還原到學生的生活經(jīng)驗中，拉近學生與文本的距離，有效地幫助學生快速掌握必要知識。

統(tǒng)編語文教材一年級下冊學生學習的第一篇長文《動物王國開大會》，共有18個自然段， 575個漢字，對比之前文本，篇幅長，字數(shù)多。在具體的教學實踐中，教師發(fā)現(xiàn)，很多學生對文章篇幅存在畏懼心理，至少5分鐘才能完成初讀任務(wù)，學生或是早早地放下書本，或是東張西望、濫竽充數(shù)。教師要有效整合文本，將學生已有的經(jīng)驗融合于教材知識之中，幫助學生克服畏難情緒。首先，巧用插圖，整合人物。課文配有5幅精美插圖，圖中動物與文中動物相呼應(yīng)，形象的圖片一下子讓學生對動物身上發(fā)生的故事產(chǎn)生興趣。其次，借用反復結(jié)構(gòu)，整合課文內(nèi)容。這篇課文字數(shù)雖多，但是文中反復的結(jié)構(gòu)大大降低了學習的難度，刪繁就簡、去粗取精，就能幫助學生有效概括長文內(nèi)容：動物王國開大會，狗熊來了發(fā)通知。 一連說了幾十遍，動物還是沒明白。時間地點沒說清，伙伴個個來幫忙。時間地點說清楚，動物準時來參加。最后，借助關(guān)鍵信息，踐行學習要素。這篇故事旨在引導學生了解通知的關(guān)鍵信息，即通知要把時間、地點、事情說清楚，還要說清楚哪些人參加，是誰通知的，什么時候通知的。“通知”是經(jīng)常在學生生活中出現(xiàn)的應(yīng)用文體。學會抓住關(guān)鍵信息，提取通知內(nèi)容或者按照要求發(fā)通知，是學生今后生活中不可或缺的能力。

（二）增添生活表征，適度加工教材

表征是認知心理學的核心概念之一，指信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載的方式，是外部事物在心理活動中的內(nèi)部再現(xiàn)。小學生以形象思維為主，生活中有具體表征的教材知識，學生很容易理解；生活中缺少具體表征的教材知識，學生理解起來非常困難。增補就是增加、補充，讓教材充滿生活表征，增強語文學科的厚重感與沉淀感。統(tǒng)編教材中的文言文都是久經(jīng)傳誦的經(jīng)典名篇，是中國傳統(tǒng)文化及民族精神的體現(xiàn)，傳達了古人的情意與思想。中年級學生處于文言文學習的起步階段，他們剛剛接觸這種新鮮的文學體裁時往往是陌生和好奇的。但是抽象的文言文詞匯在現(xiàn)實生活中缺少具體表征，晦澀難懂；“之乎者也”的表達方式，現(xiàn)實生活中缺乏運用對象，枯燥乏味。教師要基于學情把握文言文的教學起點，增添生活表征，激發(fā)學生學習文言文的興趣，引領(lǐng)學生感受文言文的魅力。

《王戎不取道旁李》是統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元的一篇文言文人物小故事。在課堂觀察中教師發(fā)現(xiàn)，增添生活表征，能幫助學生更精準地掌握故事內(nèi)容，理解人物形象。首先，緊扣核心字眼，具化生活表征。故事的地點是“道旁”，“道”和“路”在文言文里意思一樣嗎？課文中沒有解釋，教參中沒有關(guān)注。顯然不是，古人云：“途容乘車一軌，道容二軌，路容三軌?！惫糯穆泛軐?，能走三輛馬車，道也很寬，能容兩輛馬車，這為后文王戎的合理推斷繪上點睛之筆。其次，引導學生表達，補白生活表征。這個故事雖簡短，但是描寫卻十分生動，故事性很強。故事里“諸兒競走取之，唯戎不動”到底是一幅怎樣的景象呢？教師可以引導學生結(jié)合生活表征，具體充分表達，感受王戎善于觀察、勤于思考、遇事冷靜機智的性格特征。最后，抓住關(guān)鍵語句，積累生活表征。聰明的王戎善于透過現(xiàn)象看本質(zhì)，推斷出路邊無人摘的李子一定是苦的，所以他才沒有像其他小朋友一樣“上當受騙”。學生的生活經(jīng)驗中亦有“道旁苦李”的情況，是被表象迷惑，還是能巧妙辨別？文言文學習幫助學生積累生活表征，更具現(xiàn)實意義。

（三）重構(gòu)生活情境，有效聯(lián)結(jié)教材

教材二次開發(fā)不僅要考慮學科邏輯，還要關(guān)注學生的心理邏輯，即教材二次開發(fā)注重教材和心理之間的意義聯(lián)結(jié)。從橫向來看，關(guān)注教材開發(fā)形式和教材開發(fā)內(nèi)容，如教學資源聯(lián)結(jié)學生的已有知識經(jīng)驗或教學方法更符合教材中的教學情境；從縱向來看，從學生心理實際出發(fā)重構(gòu)單元教材知識，兩者之間存在關(guān)聯(lián)性和遞進性。

語文教材重聚焦，語文要素是核心；語文教材是根基，主題學習是關(guān)鍵。教師將教材中的單元語文要素與主題學習結(jié)合起來重構(gòu)，以主題學習為引領(lǐng)，基于學生的實際需求，鎖定主題閱讀教學的重難點、設(shè)計趣味有效主題學習任務(wù)、開展形式多樣主題延伸學習，在遞進式的主題學習活動中潛移默化地聯(lián)結(jié)教材，還原教材中的生活情境，有效達成學生主題閱讀學習的最近發(fā)展區(qū)。

統(tǒng)編語文教材五年級下冊第八單元以“風趣我能行”為主題設(shè)計了以下學習任務(wù)：1.讀一讀，畫出你認為風趣的地方；2.品一品，簡單批注風趣的理由；3.寫一寫，仿照課文寫五官中的一個。以上環(huán)節(jié)層層遞進，還原學生的生活經(jīng)驗，遷移教材知識。“風趣我能行”主題學習的重點是引導學生品一品風趣，深刻理解風趣的內(nèi)涵——風趣不僅僅意在有趣，還包含一定的蘊意；幽默有趣，耐人尋味，且引人深思的表達才能真正稱得上“風趣”。教師進行教材二次開發(fā)，要整合教材內(nèi)容，向外輻射，基于單元語文要素，除了課內(nèi)閱讀教學指導的延伸，還要開展課外多種樣式主題延伸學習和自主實踐。比如：“讀一讀”，閱讀《豐子愷兒童漫畫集》和《豐子愷兒童文學全集》；“畫一畫”，為你喜歡的老師設(shè)計一幅漫畫，凸顯人物個性特點；“演一演”，五根手指各具不同特點，演一演課文中五指的形象；“說一說”，你的身邊有風趣的人嗎？講一講他（她）身上的風趣事；“議一議”，豐子愷說自己對五指無愛憎之分，真的是這樣嗎？“寫一寫”，五指有趣，五官有趣，請你運用風趣寫一寫其他事物；等等。學生自主選擇實踐活動，不斷豐富認知經(jīng)驗。

教材重構(gòu)策略下的主題學習，充分考慮了課程標準、教材特點以及學生實際閱讀能力，突出了學生、教材、教師三位一體，讓學生浸潤在單元語文要素的學習中，通過自主閱讀、獨立閱讀、合作閱讀、有思考閱讀以及創(chuàng)造性閱讀，聚焦教學重難點，適時補充相關(guān)資料，還原生活情境，使學生在教材意義聯(lián)結(jié)之下的主題學習活動中潛移默化地習得必要的語文技能，提高語文學習能力，提升語文素養(yǎng)。

教材心理化作為統(tǒng)編小學語文教材二次開發(fā)的主要行動策略，更關(guān)注學生學習過程中的心理和認知規(guī)律，強調(diào)學科邏輯和心理邏輯的有機統(tǒng)一，運用“整合”“添加”“重構(gòu)”等方式，把傳統(tǒng)的只有教師講了之后才能明白的教材，改造成適合學生自主學習的“學材”，從而突破教與學之間的“壁壘”，讓語文課堂貼近學生生活，豐富學生的課外生活實踐；思維性與趣味性相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)適切的教學情境，以此來發(fā)展學生的元認知。另外，教材二次開發(fā)也應(yīng)關(guān)注學生的個體差異性，真正讓學生在原有的認知經(jīng)驗上進行順應(yīng)與同化。

參考文獻：

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[5]俞紅珍.教材的“二次開發(fā)”：涵義與本質(zhì)[J].課程·教材·教法.2005（12）：11.

[6]熊寧寧.整體把握，重點突破——統(tǒng)編語文一年級下冊教材分析與教學建議（下）[J].中小學教材教學，2017（3）：17.

責任編輯：殷偉