李濟(jì)清?馬多秀?崔宇瑋　江敏銳

摘要：社會情感能力是個(gè)體在成長和發(fā)展過程中逐漸形成的一種核心能力，影響個(gè)體的社會性發(fā)展。近十年來，社會情感能力研究逐漸深入，取得了豐碩的成果。社會情感能力對不同群體發(fā)揮著不同的價(jià)值。社會情感能力的發(fā)展有利于構(gòu)建學(xué)生的關(guān)系體，減少中小學(xué)生欺凌行為的發(fā)生；有助于提升教師的職業(yè)幸福感，提升其共情能力，實(shí)現(xiàn)育人育己；有助于留守兒童獲得更多的依戀感與安全感，提升其對學(xué)校的歸屬感和參與度。社會情感能力研究在本土化、跨學(xué)科研究等方面還存在巨大的空間，需要在未來的研究中繼續(xù)挖掘與拓展。

關(guān)鍵詞：社會情感能力；價(jià)值研究；培育策略

中圖分類號：G40-052 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）10-0065-05

一、社會情感能力的研究概況

隨著社會的不斷進(jìn)步和教育研究的逐漸深入，社會情感能力越來越引起人們的重視。社會情感能力是個(gè)體在成長和發(fā)展過程中逐漸形成的一種核心能力，對個(gè)體的自我適應(yīng)及社會性發(fā)展具有重要意義[1]，有助于實(shí)現(xiàn)個(gè)體在社會人際交往、社會情緒情感、人格品質(zhì)等方面的發(fā)展。社會情感能力最早是由美國的學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合組織（Collaborative for Academic， Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）提出來的，具體包括自我意識、社會意識、自我管理、人際交往技能和負(fù)責(zé)任的決策五個(gè)方面[2]。我國在2011年引入了教育部與聯(lián)合國兒童基金會“愛生學(xué)?！焙献黜?xiàng)目中的一個(gè)延展項(xiàng)目——“社會情感學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning，簡稱SEL）”項(xiàng)目[3]，取得了顯著的研究成果，以毛亞慶等學(xué)者的研究最為深入。毛亞慶團(tuán)隊(duì)在開展“社會情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進(jìn)”項(xiàng)目時(shí)，提出了學(xué)生的社會情感能力主要包括認(rèn)知和管理兩個(gè)維度，并在自我、他人、集體三個(gè)層面進(jìn)行構(gòu)建[4]。

縱觀近十年的研究，社會情感能力經(jīng)歷了課程模式、項(xiàng)目模式以及綜合變革模式三種模式的演進(jìn)，三種模式不斷融合，使社會情感能力具有了更加明確和清晰的發(fā)展目標(biāo)。課程模式的研究，主要是基于情緒智力理論，將社會情感能力看做一種勝任性能力，采取顯性課程和滲透課程兩種方式來促進(jìn)學(xué)生社會情感能力發(fā)展，但在具體的操作過程中容易出現(xiàn)碎片化以及邊緣化的困境，難以持續(xù)而有效地對學(xué)生進(jìn)行干預(yù)[5]。在項(xiàng)目模式的研究中，研究者認(rèn)為有效的學(xué)生社會情感能力發(fā)展既要兼顧課程模式的內(nèi)容，也要重視環(huán)境創(chuàng)設(shè)和人際關(guān)系發(fā)展。在綜合變革模式的研究中，為了貫徹聯(lián)合國于2015年提出的建設(shè)“包容、公平和有質(zhì)量的教育”目標(biāo)，越來越多的學(xué)者及組織提出不僅要重視學(xué)校教育變革，更要加強(qiáng)學(xué)校與家庭、社會等的聯(lián)系。除此以外，社會情感能力測評結(jié)構(gòu)方面也有著進(jìn)一步的研究。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）在大五人格理論和生態(tài)系統(tǒng)理論的基礎(chǔ)上提出了社會情感能力的分析框架，主要包括任務(wù)表現(xiàn)、情緒調(diào)節(jié)、與人交往、協(xié)作能力、開放思維和復(fù)合技能六個(gè)維度，采用三角互證的測量方式，結(jié)合學(xué)生、家長、教師三方面的評價(jià)數(shù)據(jù)來綜合分析學(xué)生的社會情感能力[6]。

二、不同群體社會情感能力價(jià)值的研究

當(dāng)前，學(xué)者們對社會情感能力的研究呈現(xiàn)出多主體的趨勢，對普通中小學(xué)生、教師和留守兒童群體的研究較多，社會情感能力對不同群體發(fā)揮著不同的價(jià)值。

（一）社會情感能力對普通中小學(xué)生的價(jià)值

中小學(xué)是學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)鍵階段，在該階段培養(yǎng)學(xué)生的社會情感能力，有助于他們在成長過程中獲得更多愉快的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。首先，社會情感能力的發(fā)展有利于構(gòu)建學(xué)生的關(guān)系體?！瓣P(guān)系性存在”理論指出，教育應(yīng)該聚焦于關(guān)系而不是個(gè)體，學(xué)生社會情感能力的構(gòu)建亦需要關(guān)注學(xué)生個(gè)體與其他群體的關(guān)系。其次，“重要他人”影響中小學(xué)生社會情感能力的發(fā)展。中小學(xué)生成長過程中的“重要他人”主要有同輩群體、家長和教師等，他們對中小學(xué)生社會情感能力的發(fā)展有著舉足輕重的影響。同伴之間的交流合作有助于提升學(xué)生自身的社會情感能力，家長和教師的積極關(guān)注有助于正向預(yù)測學(xué)生的社會情感能力，而教師的批評等消極行為則會對學(xué)生社會情感能力的發(fā)展起負(fù)向預(yù)測作用[7]。再次，社會情感能力的發(fā)展有助于減少中小學(xué)生欺凌行為的發(fā)生，提升學(xué)生的親社會性。部分社會情感能力較弱的學(xué)生容易被邊緣化，從而受到欺凌[8]。社會情感能力在一定程度上可以負(fù)向預(yù)測欺凌行為，即學(xué)生的社會情感能力越高，受欺凌的可能性越低[9]。為了更大程度上實(shí)現(xiàn)中小學(xué)生身心健康發(fā)展，減少校園欺凌帶來的傷害，需要不斷提升學(xué)生的社會情感能力，促使他們養(yǎng)成親社會行為。

（二）社會情感能力對教師的價(jià)值

立德樹人是教育的根本目的，培養(yǎng)學(xué)生的社會情感能力是實(shí)現(xiàn)立德樹人的重要途徑，教師自身社會情感能力的發(fā)展程度也會對學(xué)生的社會情感能力產(chǎn)生影響。首先，社會情感能力是影響教師幸福感的個(gè)體內(nèi)部因素[10]，擁有較高社會情感能力的教師更容易調(diào)整消極狀態(tài)[11]，處理工作中遇到的難題，緩解職業(yè)倦怠，能夠更加輕松地建立起優(yōu)質(zhì)的師生關(guān)系，獲得更高的職業(yè)幸福感。其次，共情是教師社會情感能力的重要體現(xiàn)。教師通過提升自己的共情能力來促進(jìn)其社會情感能力的發(fā)展，感知學(xué)生的情感需求，從而更好地建立起師生間的親密關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生雙方的情感共鳴。最后，教師社會情感能力的提升是實(shí)現(xiàn)育人育己的需要。教師是與學(xué)生直接接觸并緊密聯(lián)系的教育工作者，其社會情感能力發(fā)展的意義主要體現(xiàn)在育人和自我成長兩方面[12]。教師最主要的任務(wù)就是育人，要培養(yǎng)具有良好社會情感能力的學(xué)生，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)能力，與此同時(shí)，也要不斷提升自己的專業(yè)能力，以更好地發(fā)揮教師的榜樣感召作用，實(shí)現(xiàn)育人育己的雙重目標(biāo)。

（三）社會情感能力對留守兒童的價(jià)值

留守兒童與其他學(xué)生相比處于弱勢地位，他們的社會情感能力發(fā)展有助于緩解其處境帶來的問題，促進(jìn)他們的身心成長。首先，留守經(jīng)歷對兒童社會情感能力的發(fā)展具有消極影響。在西部兒童群體中，留守兒童社會情感能力的發(fā)展明顯落后于非留守兒童，處于弱勢地位[13]。父母是孩子在成長早期最依戀的對象，留守兒童在其依戀感發(fā)展的關(guān)鍵階段與父母分離，影響著親子間依戀感與安全感的建立，甚至?xí)a(chǎn)生被拋棄的自我焦慮感，不利于其社會情感能力的發(fā)展。其次，歸屬感與留守兒童社會情感能力的發(fā)展呈正相關(guān)。良好的社會情感能力有助于提升學(xué)生對學(xué)校的歸屬感和參與度[14]。留守兒童的父母外出務(wù)工造成親子分離的局面，家庭生活的不完整性影響留守兒童對家庭的歸屬感，因此，要幫助留守兒童等特殊群體建立歸屬感，以更好地促進(jìn)他們社會情感能力的發(fā)展。最后，寄宿影響留守兒童社會情感能力的發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，寄宿并不能彌補(bǔ)家庭監(jiān)護(hù)的缺失，相反，如果寄宿條件落后則會惡化留守兒童的情感獲得，不利于其社會情感能力的發(fā)展[15]。因此，在寄宿的過程中一定要發(fā)揮寄宿留守兒童“重要他人”的作用，幫助留守兒童獲得更多的依戀感與安全感，以實(shí)現(xiàn)寄宿的最大效果，提升其社會情感能力。

三、社會情感能力的培育策略

社會情感能力已經(jīng)引起了越來越多學(xué)者的關(guān)注，如何培育個(gè)體的社會情感能力也逐漸成為一個(gè)重要的話題。對中國知網(wǎng)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，我們可以將社會情感能力的培育策略歸結(jié)為以下幾方面：

（一）堅(jiān)持政策引領(lǐng)

教育政策是引領(lǐng)教育發(fā)展的啟明燈。黨的十九大報(bào)告指出，要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)；《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》指出，要注重培養(yǎng)學(xué)生支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力；《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出了學(xué)生發(fā)展需要具備的核心素養(yǎng)，這些綱領(lǐng)性的文件從不同方面體現(xiàn)了社會情感能力對學(xué)生發(fā)展的重要性，充分說明了社會情感能力對個(gè)體成長的價(jià)值意義。培育學(xué)生的社會情感能力，要充分理解政策內(nèi)涵，從根本上把握教育理念。大量的研究表明，認(rèn)知與情感是無法分離的[16]，二者相輔相成，個(gè)體社會情感的發(fā)展對學(xué)生成長發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。所以，為了進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展，培養(yǎng)個(gè)體成為完整的人，我們要充分落實(shí)政策主旨，在重視認(rèn)知發(fā)展的同時(shí)，更多關(guān)注個(gè)體社會情感能力等非智力因素的發(fā)展，重視顯性教育與隱性教育的結(jié)合，為實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展拓寬路徑。同時(shí)，要發(fā)揮學(xué)校的主動(dòng)性，明確不同階段學(xué)生社會情感能力的培育目標(biāo)[17]，積極開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，開發(fā)社會情感學(xué)習(xí)的校本課程，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，創(chuàng)建積極的關(guān)系情境，為提升學(xué)生的社會情感能力奠定基礎(chǔ)。

（二）完善教師培訓(xùn)體系

教師的主要職責(zé)是教書育人。作為學(xué)生在校期間的引路者，教師自身的社會情感能力發(fā)展?fàn)顩r和教學(xué)能力將會影響學(xué)生的社會情感能力?？梢?，提升教師的社會情感能力具有現(xiàn)實(shí)性和必要性。但是，社會情感能力并不是一朝一夕就能形成的，它需要長久的情感浸潤。因此，為提升教師的社會情感能力，教育行政管理部門需要對教師進(jìn)行培訓(xùn)與指導(dǎo)。一是提升教師社會情感學(xué)習(xí)的意識，重視教師社會情感能力的培訓(xùn)，以《社會情感學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊》為基礎(chǔ)，指導(dǎo)教師開展社會情感學(xué)習(xí)[18]；二是要在我國教師教育中開設(shè)獨(dú)立的社會情感學(xué)習(xí)課程，將社會情感能力的學(xué)習(xí)融入核心學(xué)科的教學(xué)過程中，使教師通過培訓(xùn)與學(xué)習(xí)來強(qiáng)化自身的社會情感能力[19]。

（三）強(qiáng)化家校合作

家庭是孩子成長的搖籃，父母是孩子的第一任教師，家庭教育對孩子社會情感能力的形成發(fā)揮著無可替代的作用。兒童發(fā)展早期便能習(xí)得社會情感能力，但目前大部分家長更多關(guān)注的是孩子的學(xué)習(xí)成績，對孩子情緒、情感方面的關(guān)注較少。家長的教育觀念、家庭教養(yǎng)方式及價(jià)值觀等將會直接影響孩子的成長，過多關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績不利于其全面發(fā)展，并且在一定程度上對孩子社會情感能力的形成產(chǎn)生消極影響。所以，為了更有效地提升學(xué)生的社會情感能力，需要加強(qiáng)學(xué)校與家庭的聯(lián)系[20]。通過在學(xué)校開展社會情感學(xué)習(xí)專題活動(dòng)等方式，創(chuàng)設(shè)積極的社會情感環(huán)境，組織學(xué)生、教師及家長等共同參與到活動(dòng)當(dāng)中，升華親子關(guān)系及師生關(guān)系，讓家長了解社會情感能力對孩子成長的重要性，為家庭教育指引方向。

四、社會情感能力研究的未來展望

社會情感能力作為個(gè)體成長發(fā)展過程中的一種非認(rèn)知能力，對個(gè)體教育成就的獲得及人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)具有重要意義。當(dāng)前，對社會情感能力的研究已經(jīng)取得了較大的進(jìn)步，但在本土化、跨學(xué)科研究等方面仍需要深入探索。

（一）社會情感能力研究本土化

回首近十年社會情感能力的相關(guān)研究，國外開始研究社會情感能力的時(shí)間較早，取得的研究成果較多。國內(nèi)對社會情感能力的研究起步較晚，研究所采用的概念以及測評工具等大多借鑒了國外的模式，本土化的內(nèi)容比較少。為了更好地突出中國特色的社會情感能力研究，要加大對中國本土社會情感能力資源的深度挖掘，通過項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與研究等方式，結(jié)合中國社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，研究適用于中國本土的社會情感能力發(fā)展體系。除此之外，還應(yīng)構(gòu)建中國本土化的評估框架[21]，探索具有本土化特色的研究工具，明確個(gè)體進(jìn)行社會情感能力學(xué)習(xí)的核心，打造鮮明的中國社會情感能力培育的本土實(shí)踐特征，廣泛開展社會情感學(xué)習(xí)，以更加有效地促進(jìn)個(gè)體社會情感能力的發(fā)展。

（二）社會情感能力研究對象多元化

社會情感能力是個(gè)體成長與發(fā)展過程中的一種關(guān)鍵能力。我國當(dāng)前所開展的社會情感能力研究雖然涉及不同的群體，但研究對象仍然較為單一。當(dāng)前學(xué)術(shù)界對社會情感能力的研究主要集中在普通中小學(xué)的學(xué)生群體、教師群體以及留守兒童群體，并且研究呈現(xiàn)出“中間大，兩頭小”的研究趨勢。于學(xué)生群體而言，研究缺乏對學(xué)前兒童以及大學(xué)生群體社會情感能力的研究；于教師群體而言，研究缺乏對職前教師的社會情感能力培養(yǎng)的研究。因此，在未來的研究中，應(yīng)注重研究對象的多元化，加強(qiáng)對學(xué)前兒童、大學(xué)生以及職前教師等群體的社會情感能力研究。除此之外，還應(yīng)該更多地關(guān)注特殊群體社會情感能力的發(fā)展?fàn)顩r，加強(qiáng)對弱勢群體的關(guān)注，如殘疾兒童、自閉癥兒童、流動(dòng)兒童等處境不利群體。處境不利兒童的社會情感能力發(fā)展受到其生活環(huán)境、成長經(jīng)歷等多方面的影響，需要更多地關(guān)注這些特殊群體，幫助他們發(fā)展社會情感能力，以促進(jìn)其學(xué)業(yè)成就感的獲得以及人際關(guān)系的建立等。

（三）社會情感能力與腦科學(xué)相結(jié)合

人的大腦是社會性大腦，有著復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，在大腦中間部分有負(fù)責(zé)情緒情感的古老而關(guān)鍵的區(qū)域。大腦從眾多的極小腦區(qū)引發(fā)情緒，尤其是腦的杏仁核部位對個(gè)體情緒情感的形成有著重要的影響[22]?！拔磥斫逃闹匾卣髦皇腔谀X、適于腦、促進(jìn)腦”[23]，可見腦對于教育發(fā)展的重要性。所以，為了實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會情感能力的進(jìn)一步發(fā)展，必須要將社會情感與大腦聯(lián)系起來，構(gòu)建腦與社會情緒情感的聯(lián)結(jié)。個(gè)體社會情感能力的發(fā)展有助于認(rèn)知等學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行，促進(jìn)個(gè)體的社會性成長。但當(dāng)前對于社會情感能力的研究主要還是停留在心理學(xué)、社會學(xué)等層面，從腦科學(xué)方向研究社會情感能力的成果寥寥無幾，社會情感能力研究還存在巨大的空間，需要我們在未來的研究中繼續(xù)挖掘與拓展，以實(shí)現(xiàn)腦科學(xué)與社會情感能力的共同發(fā)展。

總之，當(dāng)前對社會情感能力的研究正處于高峰期，處于最佳的研究階段，我國對社會情感能力的研究雖然已經(jīng)取得了較多的研究成果，但仍然還存在盲區(qū)。所以，在未來的社會情感能力研究中，我們要更多地關(guān)注研究的弱勢，彌補(bǔ)目前研究的不足，以促進(jìn)社會情感能力研究的全面性、深入性發(fā)展。

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責(zé)任編輯：殷偉