周映映

摘 要 隨著社會和科技的進(jìn)步、課程改革的推進(jìn)，“深度學(xué)習(xí)”在高中語文教學(xué)中的應(yīng)用成為熱點話題。本文以統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修上第二單元文言文的教學(xué)為實踐案例，以邏輯思維為路徑，提出深度學(xué)習(xí)教學(xué)的三個層級：一是以知識理解為基礎(chǔ)，辨析概念，確定邏輯起點；二是以知識質(zhì)疑與創(chuàng)生為過程，檢驗邏輯關(guān)系和論證過程；三是以知識遷移與應(yīng)用為結(jié)果，解決實際問題，使邏輯思維從內(nèi)隱走向外顯。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 邏輯思維 統(tǒng)編教材 文言文教學(xué)

一、深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計理念

根據(jù)黎加厚、郭華等學(xué)者的研究，所謂“深度學(xué)習(xí)”，是相對于“淺層學(xué)習(xí)”而言的。淺層學(xué)習(xí)是對淺層知識的簡單描述、記憶，停留在機(jī)械記憶、簡單提取等低階思維活動中；深度學(xué)習(xí)則是對深度知識的深度理解和遷移運用，涉及邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維活動。深度學(xué)習(xí)主要特征如下。

深度學(xué)習(xí)以高階思維為培養(yǎng)目標(biāo)。選擇性必修上第四單元“邏輯的力量”正屬于高階思維，可以作為前置學(xué)習(xí)應(yīng)用于第二單元先秦諸子散文的教學(xué)中?；谝陨仙疃葘W(xué)習(xí)特征和教學(xué)內(nèi)容，深度學(xué)習(xí)過程可以設(shè)計為以下三個層級：一是以知識理解為基礎(chǔ)，辨析概念，確定邏輯起點；二是以知識質(zhì)疑與創(chuàng)生為過程，檢驗邏輯關(guān)系和論證過程；三是以知識遷移與應(yīng)用為結(jié)果，解決實際問題，使邏輯思維從內(nèi)隱走向外顯。具體實踐流程如下。

下文將以教學(xué)實例對以上三個教學(xué)層級進(jìn)行具體闡述。

二、深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐策略

1.厘清概念：確定思維起點

選擇性必修上第二單元屬于先秦諸子散文，為語錄體、論說文體，為中華智慧的結(jié)晶，屬于經(jīng)驗的概括和總結(jié)，即間接知識。這類文本由于年代久遠(yuǎn)，寫作語境與今天相差甚大，往往具多義性，歷代名家又解說紛紜，學(xué)生容易對概念理解產(chǎn)生偏差；另外因作者為古代先賢，語篇簡明扼要、用詞不容置疑，容易對學(xué)生產(chǎn)生“知識權(quán)威”的壓迫感，從而消解學(xué)生的質(zhì)疑心理，使學(xué)生被動地接受諸子智慧，止步于對間接知識的復(fù)制性記憶。那么教與學(xué)就會停留在知識的符號層面，無法觸及知識的本質(zhì)、規(guī)律及意義，更無法進(jìn)行知識的應(yīng)用和創(chuàng)造。厘清概念，是本單元的必要教學(xué)方法。

（1）辨析概念的內(nèi)涵、外延

概念是邏輯的起點，也是深度學(xué)習(xí)的起點。教材的學(xué)習(xí)提示要求“學(xué)習(xí)時要在理解仁、義、禮等儒家思想核心概念的基礎(chǔ)上，重點分析孔子關(guān)于‘君子之德及修身養(yǎng)性的基本觀點”?；诖耍虒W(xué)中就要以知識概念的內(nèi)涵、外延、關(guān)系辨析為起點，充分鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、回溯歷史語境、聯(lián)系當(dāng)今語境，與先賢諸子進(jìn)行平等的交流。具體實踐課例如下。

在《論語十二章》中，“君子喻于義，小人喻于利”沒有具體注釋，學(xué)生對其含義理解不清，反復(fù)思考不得其解，故教師引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)概念進(jìn)行自問自答：

什么是君子、小人？——道德高尚者為君子，道德低下者為小人。

什么是“喻”？——課下注釋“知曉，明白”。

什么是“義”、“利”？——義為道義；利為利益。

道德高尚的人不知曉世間有利嗎？道德低下的人就不知曉世間有義嗎？

學(xué)生根據(jù)語境，把“喻”進(jìn)一步完善為“傾向、看重、取”的意思，即“道德高尚的人重義，道德低下的人重利”。

但學(xué)生很快產(chǎn)生了新疑問：

①利為物質(zhì)基礎(chǔ)，義為精神需求，在生產(chǎn)力不發(fā)達(dá)的古代，要求人們重義輕利，是否否定了普通人好利逐利的道德正當(dāng)性？

②如果按照義利的道德評判標(biāo)準(zhǔn)，重義輕利的是君子，重利輕義的就是小人，道德標(biāo)準(zhǔn)是否對普通人過高了呢，違反人性本能的道德標(biāo)準(zhǔn)會否造就一群偽君子或使得貧苦之人陷入困境呢？比如流浪漢愛心捐款、拾荒老人助學(xué)，這難道不是更深層的“非義”嗎？

由于學(xué)生理解此句的關(guān)鍵在于對“君子”“小人”的概念不清，于是教師提供輔助資料：

①學(xué)界對“君子”“小人”的定義

學(xué)界多認(rèn)為有兩種含義：一是地位義，地位高貴者為君子，如諸侯、大夫。身份低賤者為小人，如農(nóng)圃工商；二是道德義，道德高尚者為君子。品行低劣者為小人。

②論語中對“君子”“小人”的論述

《論語》全文同時出現(xiàn)“君子”“小人”的相關(guān)句子如下：

③相關(guān)背景文章

《六經(jīng)時期“君子”概念的變化與孔子的“君子政治”》（荊雨 ，《中南大學(xué)學(xué)報<社會科學(xué)版>》）

《儒家政德“君子人格”的價值闡釋》（賈英健，《湖南社會科學(xué)》）

④聯(lián)系《論語》產(chǎn)生背景：《論語》的教授對象是? ? ? ? ? ? ，教授目的是? ? ? ? ? ? ?。

學(xué)生通過閱讀、分析、歸納，認(rèn)為“君子”“小人”的兩種解釋在“君子喻于義，小人喻于利”中可以邏輯自洽，分析如下：

孔子批評的小人有如下共性：有道德上的瑕疵，比如結(jié)黨營私、胸?zé)o大志、目光短淺、關(guān)注眼前利益，但無大惡，不主動為非。總體而言，《論語》中的“小人”雖帶貶義，但沒有今日所謂“卑鄙小人”的意思，而是由于地位低下、學(xué)識低下而胸?zé)o大志，營營役役謀求生計的普通人。

孔子筆下的君子，則與之相反，地位較高、學(xué)識較高因而承擔(dān)更多的責(zé)任、有更高的道德要求、有更高的志向。

因此從道德義上看，孔子提出了道德的標(biāo)準(zhǔn)，在義利當(dāng)前，君子應(yīng)該以義為重；從地位義上看，孔子提倡君子政治，尤其提倡統(tǒng)治階級們要有廣闊的胸襟、遠(yuǎn)大的志向、弘毅的意志，能夠肩負(fù)起社會重任。

（2）理清概念的關(guān)系，建立思維關(guān)聯(lián)

深度學(xué)習(xí)要求教學(xué)中要講究充分關(guān)聯(lián)度，即構(gòu)建起知識間的聯(lián)系，比如前后知識間的順序關(guān)系、左右知識間的并列關(guān)系、上下知識間的層次關(guān)系。從邏輯來看，即概念間的關(guān)系。

在選擇性必修上第二單元中，諸子提出了諸多概念，且概念順序、層次關(guān)系復(fù)雜，其中一則學(xué)習(xí)提示要求“理解‘三綱‘八目的具體所指及其內(nèi)部關(guān)聯(lián)”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過畫思維導(dǎo)圖、流程圖、對比表格等方式來理清概念關(guān)系。

例如：

有學(xué)生認(rèn)為“君子喻于義，小人喻于利”中孔子在肯定“義”、否定“利”，教師出示如下圖例：概念有如下幾種常見邏輯關(guān)系，你認(rèn)為“義”、“利”更符合哪一種？說說理由。

經(jīng)過圖解，學(xué)生認(rèn)為在不同情境下，“義”與“利”有三種關(guān)系。第一種是矛盾關(guān)系，“義”與“利”對立，往往形成極端情況。比如邊防戰(zhàn)士、消防員舍生取義，災(zāi)后發(fā)國難財?shù)娜藙t舍義求利；第二種是包含關(guān)系，“利”中有“義”，這類人往往君子愛利，求之以義，把小我與大我合二為一，例如近代實業(yè)興國的民族企業(yè)家；第三種是交叉關(guān)系，即大部分人所處的境況，在“義”與“利”的天平上搖擺，這種關(guān)系正照應(yīng)了“君子”與“小人”的關(guān)系，大部分人既不能一直做君子，也不能一直做小人，而是左右搖擺，努力向“君子”的方向進(jìn)發(fā)。

學(xué)生如果沒有對“義”“利”的關(guān)系進(jìn)行具體分析，他們對孔子的義利觀就是浮于淺表的，讀出的義利關(guān)系也是單一的。在實際教學(xué)中，并非說每一則概念都要作如此詳盡的分析，但是以開篇第一課為例子，教會學(xué)生理清邏輯關(guān)系的方法，學(xué)生就可以在后續(xù)學(xué)習(xí)中應(yīng)用，從而使語文學(xué)習(xí)走向深度。

例如：為何“興觀群怨”是這樣排序的、《大學(xué)》中的“三綱八目”之間又形成什么邏輯關(guān)系，當(dāng)學(xué)生理解了概念邏輯，也就自然而然理解了諸子學(xué)說背后的文化邏輯。

2.檢驗推理：尋找論據(jù)與反例，證明或證偽命題

深度學(xué)習(xí)要求教學(xué)中要講究充分深度，即學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行充分論證，從而提升思維品質(zhì)。從知識的產(chǎn)生與更新角度來看，舊知識在被理解后，還需要被批判、被充分論證、更新最后才成為人們眼中可信賴的新知識，內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的觀念。從該意義上來說，知識并不是恒定的、絕對的、權(quán)威的，而是生成的、相對的、可質(zhì)疑的。

葛兆光認(rèn)為，論說文通常有三種策略：第一種是運用邏輯的力量層層推進(jìn)；第二種是運用寓言、典故和比喻，增加論說的文采，使人容易接受；第三種是運用感情的力量，以情動人。古代中國的論說文最常用的，正是第二種，因此文言文中的說理往往重表達(dá)而輕邏輯。先秦諸子篇章作為文言散文的源頭，正體現(xiàn)了重表達(dá)輕邏輯這一特點，需要教師帶領(lǐng)學(xué)生探究該特點，教材的學(xué)習(xí)提示也提出了“注意結(jié)合自身經(jīng)驗和現(xiàn)實生活，探究孟子這些論斷是否有充分的合理性”的學(xué)習(xí)要求。在教學(xué)中，如果引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀，對文章進(jìn)行檢驗推理，則可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維與批判性思維。

如在《人皆有不忍人之心》中，教師創(chuàng)設(shè)了“跨越千年的辯論賽”情境，讓學(xué)生與孟子對辯，使用表格梳理的方式進(jìn)行推理論證。

學(xué)生在充分的閱讀與討論下，暢所欲言：

（1）對方辯友說以不忍人之心行不忍人之政，治天下可運之掌上。那么漢武帝、忽必烈、趙匡胤有不忍人之心嗎？

（2）對方辯友說人見孺子入井皆有怵惕惻隱之心，三個“非”的原因分析并沒有窮舉所有理由，萬一是為金錢呢？

（3）對方辯友說無惻隱之心非人也，然鳥見同伴被射殺而悲鳴，狼群見同伴入陷阱而不忍去，狗見同伴傷而呼救……

在學(xué)生“駁倒”孟子后，教師再提出：孟子的論說既然有這么多漏洞，那他為什么要提出呢？在當(dāng)時與當(dāng)下有何價值？適時把學(xué)生的思考引向更深處，使其明白價值判斷與事實判斷的區(qū)別：道德并非事實判斷，而是價值判斷。人皆有不忍人之心，使中華民族以善為信仰，這是孟子對我們民族最偉大的貢獻(xiàn)。孟子一輩子好辯、雄辯，實在是不得已而為之，太多不公不善，使其不平則鳴。有邏輯漏洞的雄辯文，恰恰是孟子在人格、道德上的偉大宣言。

在學(xué)生的思維走到這一步后，教師繼續(xù)提出——西方文化崇尚“性惡論”，黑格爾提出：“當(dāng)人們說人性是善的時候，人們是說出了一種偉大的思想；當(dāng)人們說人性是惡的時候，他是說出了一種更偉大得多的思想?！蹦闳绾慰创堪褜W(xué)生的思維引向中西文化比較，走向更廣、更深的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

以上課例，使學(xué)生從知識理解走向知識質(zhì)疑與創(chuàng)生，從而實現(xiàn)語言、文化、思維的深度學(xué)習(xí)。

在選擇性必修上第二單元中，類似《人皆有不忍人之心》的可驗證推理、辯駁的文本不止一例，學(xué)生可以充分使用教師所教授的深度學(xué)習(xí)策略進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)。

3.思維的外顯：創(chuàng)造情境，遷移運用

布盧姆把知識分為四類，即事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生對知識的掌握從事實走向概念理解，再走向程序操作，正是邏輯思維的提升過程。

在概念理解、檢驗推理兩個層面，學(xué)生對概念性知識的獲得是隱蔽的，是在思維內(nèi)部的探索；只有繼續(xù)走到遷移運用層面，學(xué)生對知識的獲得才是外顯的，才達(dá)到深度學(xué)習(xí)與思維訓(xùn)練的最終目的。

在深度學(xué)習(xí)中，概念的建立需要創(chuàng)設(shè)情境，規(guī)律的探究需要創(chuàng)設(shè)問題情境，應(yīng)用知識解決具體問題應(yīng)結(jié)合具體的實際情境，因此，真實、具體的問題解決情境是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要場景。在情境創(chuàng)設(shè)時，教師可以多視角鏈接生活和生產(chǎn)策略，包括日常生活（起居、飲食、學(xué)習(xí)、社交等）、社會生活（新近發(fā)生的社會熱點問題）、經(jīng)濟(jì)生活、政治生活、文化生活、生產(chǎn)生活等內(nèi)容[1]。選擇性必修上第二單元的諸子文化與學(xué)生的日常生活隔著遙遠(yuǎn)的時空距離，創(chuàng)設(shè)好情境、架好古今溝通的橋梁，學(xué)生才能更好領(lǐng)會傳統(tǒng)文化的精髓。例如：

（1）我們班同學(xué)寫議論文，容易劍走偏鋒，理性者滔滔說理，誓用邏輯打敗虛擬論敵；感性者下筆千言，華麗炫技，但是這兩類同學(xué)作文的分?jǐn)?shù)都不高，你怎么用《論語》中“文”“質(zhì)”的關(guān)系來解釋這種現(xiàn)象？

（2）高二后，學(xué)校認(rèn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，為了提高同學(xué)們的學(xué)習(xí)效率，擬取消閱讀課、社團(tuán)交流課等，讓高考科目的老師進(jìn)班上課。請你用《老子四章》中的智慧對校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行勸說。

（3）在以下場景中，你會如何運用《論語》？A.和舍友鬧矛盾；B.高考后心儀的專業(yè)與現(xiàn)實需求發(fā)生矛盾；C.努力了很久沒有實現(xiàn)目標(biāo)，想要放棄了；D.你成為了大學(xué)生村官，面臨村莊的扶貧任務(wù)；E.流落到一座荒島上；F.此時你年老了，感覺一切都已經(jīng)抓不住……

通過充分的、多樣的、關(guān)聯(lián)學(xué)生各種生活的情境創(chuàng)設(shè)、遷移運用，課本上的知識與學(xué)生的現(xiàn)實生活、經(jīng)驗建立意義關(guān)聯(lián)，可以用來解決實際問題，成為引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的載體。

基于邏輯思維的深度學(xué)習(xí)教學(xué)實踐，意在為一線教師找到一條使學(xué)生能夠在掌握文言字詞的基礎(chǔ)上，深刻理解相關(guān)文化概念及關(guān)系，綜合運用知識創(chuàng)造性地解決問題，從而能動地傳承傳統(tǒng)文化的路徑，使“文化傳承與理解”得到更有效的落實，同時該方法也可以遷移到現(xiàn)代論說文體的教學(xué)中去，以更好地促進(jìn)學(xué)生的語文深度學(xué)習(xí)。

[作者通聯(lián)：廣州市廣州中學(xué)]