潘鑫美

【摘 ?要】新高考對學生的地理綜合素養(yǎng)和思維能力提出了新的要求，為此，教師應適當采用情境創(chuàng)設的方式進行地理教學。第一，創(chuàng)設具有明確目的指向的情境，引導學生強化區(qū)域認知；第二，采用以學生為主體的情境方法，激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生的內(nèi)驅(qū)力；第三，情境創(chuàng)設應注重過程性，讓學生在情境中完成深度探究；第四，教學情境應適應學生的生活場景，賦予教學過程鄉(xiāng)土氣息；第五，教學情境應引導學生建構相應的知識體系。通過以上方法，可以提升學生的地理綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的地理思維，有效促進學生的地理學習。

【關鍵詞】新高考背景；高中地理；情境創(chuàng)設；應用策略

新高考背景下地理教學的目標和方法發(fā)生了較大變化，首先是在教學目標上不再以知識記憶為主要指向，而是要求提升學生的地理綜合能力，培養(yǎng)學生的地理思維，由此導致原有的機械重復及背誦的教學方法不再適用當前的教學現(xiàn)狀，為此教師要開展情境創(chuàng)設教學法，利用具有指向性、主體性、過程性、適宜性、聯(lián)結性的情境，促進學生的地理學習。

一、指向性，強化區(qū)域認知

指向性的含義即指教師設置的情境應當指向具體的教學目標，即創(chuàng)建一個情境是為了讓學生融會貫通一個知識點。這種具有指向性的情境可以讓學生直接針對知識的內(nèi)核和本質(zhì)進行探究，從而有效實現(xiàn)知識的深度探究。在具體的教學實踐中教師可以用指向性的情境強化學生對某一個區(qū)域的認知，讓學生真正吃透區(qū)域地理的相關知識。

如在“主要植被和自然環(huán)境”這一節(jié)中，學生要學習到與植被相關的自然地理知識內(nèi)容，此時教師就可以創(chuàng)設指向本地區(qū)域自然植被條件的情境，強化學生的區(qū)域認知。教師首先應當讓學生明確植被的概念：“植被是覆蓋一個地區(qū)的各類植物群落的總稱，根據(jù)這一定義大家思考植被的主要類型都有哪些呢？”學生此時就會想到典型的植被有森林、草原、荒漠等，教師此時就可以為學生創(chuàng)設本地區(qū)域的情境：“植被特征主要由當?shù)氐臍夂驐l件決定，大家在之前的氣候章節(jié)中學過本地的氣候類型，那么根據(jù)氣候特征，大家可以得出本地的植被在理論上是什么類型？”學生此時就會進入教師創(chuàng)設的指向情境中開始思考，想到本地屬于亞熱帶季風性氣候，典型的植被為森林，具體來說是常綠闊葉林，教師此時再詢問學生：“那么常綠闊葉林的典型樹種大家知道都有哪些嗎？”學生此時會再根據(jù)教師的提問回答出相應的樹種，教師進一步提問：“大家有沒有發(fā)現(xiàn)，雖然屬于常綠闊葉林植被類型，但是還可以看到一些落葉闊葉林的典型植被，這是為什么呢？這是由于我們其實處于亞熱帶與溫帶的過渡地帶，在這樣的過渡地帶中，都會有一些常綠、落葉植被混雜的情況出現(xiàn)?！蓖ㄟ^這種區(qū)域情境的構建，就學習了本地區(qū)域的植被特點。

指向性的情境讓學生完成了對一個教學目標的深度探究，實現(xiàn)了地理區(qū)域認知的強化，教師可以在一章節(jié)的教學過程中為學生創(chuàng)設多個情境，從而能夠針對區(qū)域地理的各個方面逐一突破，實現(xiàn)整體區(qū)域地理觀念的建立和培養(yǎng)，有效促進學生歸納梳理地理要素能力的提升。

二、主體性，調(diào)動心理內(nèi)驅(qū)

主體性是指教師在進行情境創(chuàng)設時要將學生作為情境的主人公，圍繞學生設置情境內(nèi)的相關條件，讓學生充分利用情境中的條件解決問題，實現(xiàn)自身應用能力和情境判斷能力的提升。這種主體性情境創(chuàng)設的方法能夠充分激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的內(nèi)在驅(qū)動力，讓學生發(fā)揮自身的主觀能動性開展地理

學習。

如在“海洋與人類”這一節(jié)中，學生要學習與海洋資源相關的地理知識，此時教師就可以讓學生以海洋資源學者的人物情境進行探究，調(diào)動學生的心理內(nèi)驅(qū)。教師首先對學生講述：“海洋為人類提供了豐富的資源，在高校中專門開設了海洋資源專業(yè)，現(xiàn)在假如大家都是這一專業(yè)的學生，思考與生活相關的海洋資源都有哪些？我們?nèi)绾卫煤捅Ｗo這些海洋資源？”學生此時就會作為情境的主體進行探究，學生首先想到海洋可以為人類提供豐富的生物資源，首先是人類直接食用的生物，如數(shù)量繁多的魚類、蝦類，這部分是最主要的生物資源之一，其次是一些生物被人類加工成生活用品和工業(yè)原料，甚至有一些保健品和藥品都是從海洋生物中提取出并加工而成的。最后學生還主動了解到海洋中存在豐富的礦產(chǎn)資源，通過對課本知識的學習，學生了解到海洋的油氣資源竟然占到全球油氣資源的總儲量的60%，這是一筆龐大的財富。教師看到學生已經(jīng)了解了部分知識內(nèi)容，可以再向?qū)W生進行補充：“除了海底的油氣資源，海洋還存在可燃冰資源，這是一種天然氣和水在高壓低溫下形成的冰狀物，是海洋特有礦產(chǎn)資源?！蓖ㄟ^這樣的過程，就讓學生在自主意識的驅(qū)動下進行情境探究。

主體性是使用情境創(chuàng)設策略時的首要原則，教師在教學時應始終遵循以學生為主體的原則，讓學生成為探究的主人公，激發(fā)學生解決問題的意愿，在學生解決相關問題完成探究后，教師應當予學生一定表揚和夸獎，為學生的出色表現(xiàn)提供激勵反饋，讓學生今后更有動力參與教師的情境探究。

三、過程性，引導深度探究

過程性是指教師在進行情境創(chuàng)設時，要注重學生在情境內(nèi)進行問題解決的過程，通過自身的問題引導，學生不斷對知識抽絲剝繭，層層深入，在探究過程中實現(xiàn)能力的增長，教師在學生探究的過程中仔細觀察學生的表現(xiàn)，設立合適的問題激發(fā)學生的興趣，促使探究過程不斷深入。

如在“地球圈層結構”這一節(jié)中，學生要學習到地球內(nèi)部圈層和外部圈層的相關知識，教師可以在學生的探究過程中不斷提出問題引導學生進行深度探究。教師可以以2022年9月5日四川省甘孜州瀘定縣發(fā)生的6.8級地震為背景，創(chuàng)設一個過程性情境。首先，教師播放一段瀘定地震時的視頻，提問：“地震發(fā)生時，鏡頭里記錄到的地面震動情況有什么特點？為什么會出現(xiàn)這種情況？”學生通過觀察發(fā)現(xiàn)地震時房間里是先上下顛簸再左右搖擺的，接著通過對這種情況原因的探究學生就可以理解地震波的特征了。接著，教師展示“科學家經(jīng)過反復測量繪制出來的地震波變化示意圖”，提問：“地震波在哪些深度發(fā)生了明顯的變化？地震波的明顯變化有何含義？”學生通過探究就把地球的內(nèi)部圈層探究清楚了。然后，教師就可以提問：“瀘定地震震源深度為16千米，這次震源位于地球內(nèi)部的哪一層？”這樣學生就對剛學習到的內(nèi)容進行了遷移應用。最后，教師展示地震前瀘定縣的景觀照片，提問：“景觀圖片中有哪些事物？分別屬于什么圈層？它們之間有聯(lián)系嗎？”通過探究學生就掌握了地球的外部圈層結構和自然地理環(huán)境的組成圈層。教師的問題層層遞進，讓學生由淺入深地實現(xiàn)了知識的有效學習和積累。

注重情境探究的過程應是教師在進行情境教學時所要格外關注的點，情境教學的有效性、情境對學生認知能力的契合性都是通過學生探究情境的過程體現(xiàn)出來的，這也是檢驗和評價教師教學的重要指標之一，為此教師應在情境探究的過程中使用恰當?shù)恼Z言技巧調(diào)動學生的學習興趣。

四、適宜性，賦予鄉(xiāng)土氣息

適宜性是指教師所構建的情境不僅要適宜學生的身心年齡特點，而且要適宜學生的生活經(jīng)驗，這里的生活經(jīng)驗主要是指學生當?shù)氐牡乩硖卣鳁l件，教師要構建以鄉(xiāng)土地理為主的情境，讓學生在情境中利用自己熟悉的經(jīng)驗和認知去解決問題，這樣賦予情境以鄉(xiāng)土氣息，讓學生更好地實現(xiàn)地理知識的吸收和

學習。

如在“流水地貌”這一節(jié)中，學生要學習與流水作用形成的地貌，此時教師可以將探究情境設置為：“本地的流水地貌主要有哪些？”學生此時就會開始根據(jù)這一探究主題開展學習，首先發(fā)現(xiàn)本地地處長江中下游平原，地勢低平，以流水的沉積作用和側蝕為主，形成寬而淺的河谷。然后，教師提醒學生，本地周邊地區(qū)還有幾座矮山，他們存在什么樣的地貌呢？學生此時就會想到，在山中存在流水下蝕作用，因此會形成V形河谷，在出山口處流水會產(chǎn)生堆積作用，形成沖積扇，因此在本地的鄉(xiāng)土地理中，還應存在這兩種地貌。教師繼續(xù)詢問學生：“大家都知道流水作用還會形成一定的地理災害，那么在我們本地一般會有怎樣的地理災害呢？”學生此時就會想到河道如果遇到洪水可能發(fā)生潰堤的現(xiàn)象，這樣就通過鄉(xiāng)土地理的視角進行了相應的知識探究和積累。

適宜學生生活經(jīng)驗的鄉(xiāng)土地理情境，可以有效調(diào)動起學生對知識的感知，讓學生憑借在生活中積累的知識儲備解決問題，既能讓學生實現(xiàn)知識的高效吸收，又提升了學生的學習動力，是一種十分高效的情境構建方法。

五、聯(lián)結性，建構知識體系

聯(lián)結性是指教師的情境探究要以聯(lián)結知識為目的，最終在一節(jié)課的情境教學完成后，要讓學生實現(xiàn)知識體系和網(wǎng)絡的建構。教師可以選擇一個情境講解一個知識點的方式，也可以在一個情境中串聯(lián)多個知識點，總而言之最終要實現(xiàn)知識體系的建構，這是情境創(chuàng)設的最終目標。

如在“風成地貌”這一節(jié)中，學生要學習與風力作用相關的知識，此時教師就可以聯(lián)結風力侵蝕和風力堆積兩種作用關系進行提問，詢問學生：“風力侵蝕和風力沉積的地貌，存在怎樣的邏輯關系？”學生此時就會根據(jù)教師構建的這一情境開始思考，想到風力侵蝕的主要作用是將碎石、沙土帶離地表，而沉積地貌則是由于風力降低，風中攜帶的沙土降落在地表，這其實是一個先后的過程，可以說侵蝕是沉積的因，而沉積是侵蝕的果。接著教師就這一過程繼續(xù)提問，詢問學生在風沙運行的過程中會產(chǎn)生哪些危害？學生此時就會想到，沙土的離開會降低土壤肥力，而風沙的沉降又會導致人們呼吸的空氣渾濁，甚至掩埋道路致使人們的生產(chǎn)生活受到影響，因此，風力作用的危害是相當顯著的，通過這樣的聯(lián)結，學生就建構起了整個風力作用的知識體系。

教師應在課前備課時仔細梳理知識之間的相互關系，為學生創(chuàng)建適合的情境進行知識的連接，通過這樣的情境探究，學生能夠清楚地發(fā)現(xiàn)知識之間存在的關聯(lián)，從而在記憶和理解的過程中都更加高效。

以上五種特點的教學情境，可以有效在各個方面鍛煉學生的地理能力，實現(xiàn)在新高考背景下的地理綜合素質(zhì)培養(yǎng)。目前情境創(chuàng)設的教學方法還局限在形式層面，教師在創(chuàng)設生動性、深刻性等方面所進行的研究較淺，期待未來有更多學者針對創(chuàng)設情境的策略展開更深入的研究，讓學生真正實現(xiàn)在情境中高效

學習。

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