李璇

摘要：打造區(qū)域人才培養(yǎng)高地是高等教育發(fā)展的重要方向，也是我國新時代重大戰(zhàn)略之一。從共生視域出發(fā)，區(qū)域人才培養(yǎng)應(yīng)以促進(jìn)個體和區(qū)域共生發(fā)展為根本指向，通過跨校、跨界、跨域多主體合作打破地理邊界和組織邊界，促進(jìn)資源要素合理流通，形成集群式的區(qū)域人才培育圈。目前，我國區(qū)域人才培養(yǎng)面臨由共生主體互動不足及共生環(huán)境欠佳所導(dǎo)致的多重困境，須從制度驅(qū)動、環(huán)境共生、多元協(xié)作和課程建設(shè)等方面切實提升區(qū)域人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：區(qū)域化發(fā)展；共生理論；人才培養(yǎng)；區(qū)域人才

中圖分類號：Ｇ６４? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? 文章編號：1001-862X（2023）02-0１６１-00６

習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中首次將“教育、科技、人才”進(jìn)行了專章論述，明確提出：“實施科教興國戰(zhàn)略，強化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐……培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才，是國家和民族長遠(yuǎn)發(fā)展大計。”［1］全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，加快推進(jìn)教育內(nèi)涵式發(fā)展既是實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的必然要求，也是順應(yīng)人民群眾對美好教育期盼的應(yīng)然之路。要實現(xiàn)人才強國，必須充分發(fā)揮高等教育在人才培養(yǎng)中的引領(lǐng)作用。

黨的十八大以來，伴隨區(qū)域重大戰(zhàn)略和區(qū)域協(xié)調(diào)戰(zhàn)略實施，長三角、京津冀、粵港澳等教育合作區(qū)相繼建立。建設(shè)區(qū)域人才高地，以人才發(fā)展促區(qū)域創(chuàng)新已成為我國當(dāng)前人才建設(shè)的重要發(fā)展方向。共生理論作為一種重要分析工具和認(rèn)識論，與區(qū)域人才培養(yǎng)所涉及的多元參與主體、多樣組織交互模式以及復(fù)雜多變的融合環(huán)境存在多維度的內(nèi)在耦合，同時也為區(qū)域人才培養(yǎng)方向和路徑提供了一個動態(tài)開放、整體兼容的視角?；诖耍疚膹墓采曈虺霭l(fā)，分析區(qū)域化發(fā)展背景下人才培養(yǎng)的核心要義及現(xiàn)實困境，進(jìn)而提出提升區(qū)域人才培養(yǎng)質(zhì)量的可為之路。

一、區(qū)域人才培養(yǎng)的核心要義

培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題。區(qū)域化發(fā)展推動了社會各系統(tǒng)的跨域跨界共生，也將人才培養(yǎng)上升為共同的區(qū)域?qū)嵺`?！肮采保⊿ymbiosis）一詞來源于希臘語，最早源于生物學(xué)，由德國真菌學(xué)家、植物學(xué)家德貝里（Heinrich Anton de Bary）在1879年提出，意指“不同生物密切生活在一起”。［2］自２０世紀(jì)中葉起，共生思想逐漸應(yīng)用到生物學(xué)以外的其他學(xué)科領(lǐng)域。從一般意義上說，共生是指共生單元之間在一定的共生環(huán)境中按某種共生模式形成的關(guān)系。［３］７共生的要素包括共生單元、共生模式和共生環(huán)境。其中，共生單元是指構(gòu)成共生體的基本能量生產(chǎn)和交換單位，是形成共同體的基本物質(zhì)條件。共生模式又稱共生關(guān)系，是指共生單元相互作用的方式或相互結(jié)合的形式。共生環(huán)境是指共生關(guān)系存在發(fā)展的外生條件。共生單元以外的所有因素的總和構(gòu)成共生關(guān)系。［３］７－９共生關(guān)系是自然界和人類社會最普遍存在的生命體之間的生存方式，其本質(zhì)是互依、互惠、協(xié)同、合作，共生體內(nèi)的各共生單元之互惠互利之間正是在合作中得到優(yōu)化、進(jìn)化和發(fā)展。［４］區(qū)域化發(fā)展不僅推動了區(qū)域內(nèi)各要素的協(xié)同共生，亦強化了人與區(qū)域的共生關(guān)系。

胡守鈞認(rèn)為人類社會存在三個樣態(tài)，包含各類具體行動的社會實踐（社會1）、包含各類社會主觀感受的精神社會（社會2），以及包含各類社會精神產(chǎn)品的客觀知識（社會3）。［５］22-23客觀的社會實踐、知識與主觀的精神世界相互作用，以現(xiàn)時的形態(tài)構(gòu)成了人類社會的關(guān)鍵，推動著人與社會的共生發(fā)展。在區(qū)域化發(fā)展背景下，人才培養(yǎng)要立足區(qū)域發(fā)展變化，堅持社會價值取向和個體價值取向的有機結(jié)合，在實踐行動、認(rèn)知情感和知識結(jié)構(gòu)層面促進(jìn)人和區(qū)域的同向共生。

首先，在實踐行動層面，關(guān)注區(qū)域發(fā)展，參與社會實踐。人與各個主體（如家庭、學(xué)校、國家等）的共生實踐，是構(gòu)成社會生活的基本內(nèi)核。[５]25-26通過多元主體有意義的互動交流，行動、知識和社會相互滲入，促使個體的發(fā)展深刻嵌入其所實踐的場域和環(huán)境中，進(jìn)而使其與社會在相互形塑中和合共生。社會的存在與發(fā)展依賴于社會實踐，同時社會實踐也是個體塑造自我、實現(xiàn)角色社會化的重要途徑。2021年11月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布報告《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，報告提出，教師、學(xué)生和知識之間的關(guān)系應(yīng)被置身于一個更廣闊的世界中，所有學(xué)習(xí)者都與世界相連，所有學(xué)習(xí)都是在世界中進(jìn)行的。[６]作為區(qū)域發(fā)展的重要見證者與推動者，高校學(xué)生應(yīng)主動置身于區(qū)域發(fā)展建設(shè)中，將課本知識和課外活動有機融合，在實踐中了解區(qū)域和國家的發(fā)展?fàn)顩r，不斷提升自身在復(fù)雜環(huán)境中的應(yīng)變能力和社會責(zé)任感，與所在區(qū)域互為貢獻(xiàn)者和受益者。

其次，在認(rèn)知情感層面，兼具全球視野和本土情懷。個體在社會關(guān)系和社會實踐中所形成的對社會的認(rèn)知判斷、經(jīng)驗看法等構(gòu)成了精神社會的根本。[５]22-25置身于區(qū)域發(fā)展中，個體要充分發(fā)揮自身的主動性和主體性，在精神層面和區(qū)域形成情感的共鳴和認(rèn)知的共振。區(qū)域化與國際化相輔相成，均強調(diào)了對多元文化的包容，凸顯了開放的教育特質(zhì)。2016年，教育部頒布《推進(jìn)共建“一帶一路”教育行動》，提出要加強與沿線各國合作，提升區(qū)域人口素質(zhì)，培養(yǎng)區(qū)域急需人才。2020年6月，教育部等八部門印發(fā)《關(guān)于加快和擴(kuò)大新時代教育對外開放的意見》，提出要加快培養(yǎng)具有全球視野的高層次國際化人才，提升我國人才培養(yǎng)的國際競爭力。以開放、包容的心態(tài)融入世界文化，提升自我全球勝任力是個體實現(xiàn)社會價值的關(guān)鍵。但放眼世界并不意味著摒棄本土根基，相反，個體只有在對本土文化有充分認(rèn)知的基礎(chǔ)上才能更深入地理解不同地域的文化差異，形成國際視野。[７]在新時代，增強文化自信和價值觀自信是塑造中華民族共有精神家園，促進(jìn)社會進(jìn)步的內(nèi)生力量。區(qū)域人才培養(yǎng)要根植于中國文化和社會發(fā)展需求，塑造學(xué)生家國情懷，在鼓勵學(xué)生積極向外學(xué)習(xí)、關(guān)注國際動態(tài)的同時，加深學(xué)生對中華文化和區(qū)域文化的理解與認(rèn)同，增強學(xué)生的主人翁意識和投身區(qū)域建設(shè)的強烈意愿。

第三，在知識結(jié)構(gòu)層面，堅持學(xué)科交融，通專結(jié)合?！盀橹R而知識”的傳統(tǒng)真理性追求已不能滿足現(xiàn)代社會的發(fā)展，知識的創(chuàng)造和生產(chǎn)必須強調(diào)其社會應(yīng)用價值，回應(yīng)社會需求。[８]因而，個體的知識更新必須緊隨社會的變化。19世紀(jì)以來，知識生產(chǎn)模式不斷轉(zhuǎn)變，封閉、單一的知識生產(chǎn)模型逐漸被打破，知識生產(chǎn)主體日益多元，生產(chǎn)場域日趨彌散，跨界特征愈加明顯。近年來，區(qū)域化發(fā)展又進(jìn)一步加速了社會各種資源要素的流動和互嵌式社會結(jié)構(gòu)的形成。知識生產(chǎn)和流通的多元性加速了知識的內(nèi)部連接，也預(yù)示著人才培養(yǎng)要打破單一化人才培養(yǎng)模式?？鐚W(xué)科、既通又專的復(fù)合型人才已成為推動社會進(jìn)步的核心力量。研究表明，學(xué)生經(jīng)歷過跨學(xué)科學(xué)習(xí)后，學(xué)科視角將更加全面，更易于接受新的想法，并在人際交流、問題解決和團(tuán)隊合作等方面也可能會表現(xiàn)得更好。[９]貫穿多個理論視角和學(xué)科背景，跨學(xué)科、通專結(jié)合的知識體系有助于培養(yǎng)學(xué)生多維視角和系統(tǒng)思維，加強洞察力和思辨力，從而幫助其從容地應(yīng)對社會變化，不斷提升自我創(chuàng)造力和生產(chǎn)力。

二、我國區(qū)域人才培養(yǎng)的現(xiàn)實困境

培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是教育的根本問題，也是建設(shè)教育強國的核心課題。伴隨知識生產(chǎn)模式的迭代更新，人才培養(yǎng)主體已形成包含高校、政府、科研院所和其他社會組織在內(nèi)的多元培養(yǎng)生態(tài)圈。實現(xiàn)和維持人與區(qū)域的共生關(guān)系，不僅需要個體的努力，也需要培養(yǎng)主體的共生合作。共生的要素包括共生單元、共生模式和共生環(huán)境。任何共生關(guān)系都是一組單元、模式和環(huán)境的組合。[３]７在共生關(guān)系的三要素中，共生模式是關(guān)鍵，共生單元是基礎(chǔ)，共生環(huán)境是重要外部條件。[３]９三者互相影響，共同推進(jìn)共生系統(tǒng)的發(fā)展變化。立足于區(qū)域人才培養(yǎng)，“共生”既是結(jié)果，也是途徑。從培養(yǎng)結(jié)果來看，區(qū)域人才培養(yǎng)指向?qū)W生與區(qū)域通過實踐、情感和知識形成“你中有我、我中有你”的共生。從培養(yǎng)途徑來看，區(qū)域人才建設(shè)應(yīng)以宏觀政策為引領(lǐng)，打破地理邊界和組織邊界，以跨校、跨界、跨域互動促進(jìn)高校與政府、科研院所、企業(yè)等其他共生單元的通力合作，共同打造一個動態(tài)互惠的區(qū)域人才培育圈，提升區(qū)域人才培育質(zhì)量。多元培養(yǎng)主體及彼此間的互動是構(gòu)成區(qū)域人才共生培養(yǎng)的基礎(chǔ)，但囿于長期形成的理念、制度、行為等掣肘，各主體未形成互利合作的共生界面，且區(qū)域共生環(huán)境支持不足，尚難以形成一個共享式人才培養(yǎng)圈和多層次人才培養(yǎng)框架。

第一，合力之困：行政藩籬阻滯，主體職責(zé)不明。多元培養(yǎng)主體相互協(xié)作是共生的基本條件。共生關(guān)系從組織程度上說有點共生、間歇共生、連續(xù)共生和一體化共生等多種情形。[３]８從點共生到一體化共生，共生單元之間組織化有序化程度不斷提高，合作也更加穩(wěn)定持久。以區(qū)域一體化建設(shè)為目標(biāo)，高校和其他共生單元應(yīng)明確自己的角色定位，互惠共生，不斷產(chǎn)生和交換新的能量，共同推動區(qū)域發(fā)展和人才建設(shè)。

在區(qū)域化的發(fā)展背景下，多個區(qū)域教育合作區(qū)和領(lǐng)導(dǎo)小組已相繼成立。但從整體情況來看，跨域培養(yǎng)共建機制發(fā)展緩慢，區(qū)域高等教育的融合仍停留在個別高校和學(xué)科的“點共生”階段，跨域跨校聯(lián)合項目遭遇較大的“行政區(qū)壁壘”，缺乏頂層設(shè)計和完善的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制。[１０]從高校與其他共生單元的跨界合作關(guān)系來看，“點共生”的情況也并未緩解。各共生單元之間沒有形成明確的職責(zé)劃分， 相互間的異質(zhì)性并沒有轉(zhuǎn)化成通力合作的互補性，高校仍是人才培養(yǎng)的主陣地。據(jù)科技部統(tǒng)計，2020年在我國開展技術(shù)創(chuàng)新活動的37.9萬家企業(yè)中，只有34.4%的企業(yè)采用了產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的創(chuàng)新模式，其中28.0%的企業(yè)與高校進(jìn)行了合作，15.6%的企業(yè)與研究機構(gòu)進(jìn)行了合作。[1１]產(chǎn)教融合的覆蓋面仍不夠廣泛，教育界和產(chǎn)業(yè)界“兩張皮”的現(xiàn)象仍然存在。同樣，高校與科研院所的合作也難以跨越異質(zhì)性組織的差異，協(xié)同育人成效不明顯。[1２]各培養(yǎng)主體之間并未形成一種“自然而言”的共生效應(yīng)。

第二，流通之困：境內(nèi)流動不足，交流形式單一。學(xué)生是區(qū)域人才共生培養(yǎng)的最終指向。學(xué)生的跨校交流是共生單元從“點共生”走向“一體化共生”的重要途徑，也是形成學(xué)生共同體，提升區(qū)域認(rèn)同的有效路徑。近些年，隨著“一帶一路”倡議的推進(jìn)以及中國政府獎學(xué)金的大力支持，沿線各國來華留學(xué)人數(shù)顯著增多。從1999年到2017年，“一帶一路”沿線國家留學(xué)生在所有來華留學(xué)生的比例已由28.3%上升到60.0%。[1３]與國際流動的持續(xù)增熱相比，境內(nèi)區(qū)域流動相對薄弱，主要聚集在粵港澳大灣區(qū)，且以短期交流為主，難以形成理念的共鳴和深度的交流。[1４]其他區(qū)域的學(xué)生流通更顯薄弱。

究其原因，除了上述行政壁壘所造成的共生環(huán)境缺失外，也和我國高校類型紛繁多樣相關(guān)。在國家政策的引導(dǎo)下，雖已有多個省域出臺高校分類政策，但多數(shù)是綱領(lǐng)性的指導(dǎo)文件，缺乏具體的實施標(biāo)準(zhǔn)，并且在跨域?qū)用嬉踩狈φw協(xié)商。如在長三角地區(qū)，上海市教委等部門聯(lián)合發(fā)布的《上海高等教育布局結(jié)構(gòu)與發(fā)展規(guī)劃（2015—2030年）》將上海高校劃分成學(xué)術(shù)研究高校、應(yīng)用研究高校、應(yīng)用技術(shù)高校和應(yīng)用技能高校，浙江省教育廳頒布的《浙江省普通本科高校分類評價管理改革辦法（試行）》將浙江高校劃分為多科性和綜合性的研究為主型高校、教學(xué)研究型高校和教學(xué)為主型高校。不同的高校分類標(biāo)準(zhǔn)形成了多個高校圈，不同高校的學(xué)生即便在同一城市也難以相互流動。再者，長期以來，受我國教育評價導(dǎo)向、資源分配等因素影響，大學(xué)之間存在著潛在的“身份歧視”和“學(xué)科邏輯”，研究型高校被認(rèn)為更勝一籌。[1５]這樣的錯位認(rèn)知一方面導(dǎo)致眾多高校盲目“學(xué)術(shù)漂移”，無法找準(zhǔn)自身的發(fā)展特色；另一方面單向流動顯著，學(xué)生更傾向于向研究型高校流動。在學(xué)生流動相對較高的粵港澳地區(qū)，學(xué)生基本流向為廣東地區(qū)學(xué)生向港澳地區(qū)流動，而港澳學(xué)生更傾向于到歐美高校學(xué)習(xí)。[1４]在制度差異和認(rèn)知慣習(xí)的影響下，教育資源難以跨?？缬蛄魍ǎ瑢W(xué)生之間也難以形成相互成長的共同體。

第三，供需之困：人力結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)失衡。市場是人才培養(yǎng)的一個重要的外在環(huán)境。提升學(xué)生社會化能力，推動人才鏈、創(chuàng)新鏈和生產(chǎn)鏈的深度融合是促進(jìn)共生單元和共生環(huán)境聯(lián)動共生的應(yīng)然之選。高校作為人才培養(yǎng)的主陣地，必須積極應(yīng)對社會的變化，統(tǒng)籌好育人的“供給端”與“需求端”，為區(qū)域和人才的共生發(fā)展提供知識、情感和實踐的保障。但從現(xiàn)有的研究來看，高校人才培養(yǎng)仍以學(xué)科建設(shè)為中心，課程設(shè)置和產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)。周啟良（2022）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高等教育結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)之間的耦合協(xié)調(diào)度總體偏低，高校學(xué)科設(shè)置并沒有和所在城市的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)形成有效配套。［1６］

人才結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不平衡、不配套發(fā)展體現(xiàn)了我國高等教育“適應(yīng)性人才”培養(yǎng)的不足，“就業(yè)難、難就業(yè)”成為當(dāng)代大學(xué)生不得不面臨的嚴(yán)峻現(xiàn)實。一方面，大學(xué)生就業(yè)持續(xù)低迷，文憑貶值現(xiàn)象嚴(yán)重；另一方面，部分專業(yè)技術(shù)崗位又陷入了“招工難”“用人荒”的局面，如中國數(shù)字化技術(shù)人才缺口已接近1100萬人，這一缺口將隨著全行業(yè)數(shù)字化的快速推進(jìn)持續(xù)加大［1７］。共生單元的缺位、共生關(guān)系的不穩(wěn)定和共生環(huán)境的缺失加劇了共生單元的疏離，以及學(xué)生和學(xué)生之間、學(xué)生與區(qū)域之間的隔膜，難以彰顯區(qū)域化人才的共生成效。如何形成完整的人才培養(yǎng)鏈，如何把學(xué)生培養(yǎng)成“社會的人”“區(qū)域的人”仍是區(qū)域人才培養(yǎng)亟須解決的現(xiàn)實問題。

三、提升區(qū)域人才培養(yǎng)的可為路徑

以個體與區(qū)域共生發(fā)展為目標(biāo)，增進(jìn)教育資源的跨域、跨界聯(lián)動流通以及人力資源的合力合理發(fā)展是全面推動區(qū)域人才培養(yǎng)工作的根本路徑。當(dāng)前區(qū)域人才培養(yǎng)所面臨的合力之困、流通之困和供需之困，其本質(zhì)是區(qū)域資源分配和分享的阻滯，以及各主體共同利益的失衡。人和組織是共生的主體，資源是共生的紐帶。［５］6-7通過打破資源要素約束，構(gòu)建人與區(qū)域和諧共生環(huán)境是紓解我國當(dāng)前區(qū)域人才培養(yǎng)的困境，探索高水平區(qū)域人才的培養(yǎng)之路。

其一，制度驅(qū)動：加強頂層設(shè)計，打破行政壁壘。英國社會學(xué)家齊格蒙特·鮑曼指出，實現(xiàn)現(xiàn)代共同體的發(fā)展，需要通過人為強化規(guī)則，或者建立新的權(quán)力框架結(jié)構(gòu)。［１８］有效的社會進(jìn)程并不是個體自由意志的實現(xiàn)，而是需要制度的管束和指引。當(dāng)前我國區(qū)域人才培養(yǎng)所面臨的困境與我國行政體系中自上而下的“條塊分割”以及各行政區(qū)域之間的“自利行為”和“塊塊分割”密不可分。要推動區(qū)域高等教育實質(zhì)性、系統(tǒng)性的合作，國家需從戰(zhàn)略高度進(jìn)行頂層謀劃、通盤設(shè)計，完善區(qū)域一體化建設(shè)的激勵機制和政策保障，引導(dǎo)地方政府扭轉(zhuǎn)各自為政的競爭局面，形成共建、共商、共享的協(xié)作機制和監(jiān)督機制，統(tǒng)籌推進(jìn)育才、留才和用才。

在區(qū)域?qū)用?，以現(xiàn)有行政區(qū)劃為基礎(chǔ)，建立跨行政區(qū)域的功能區(qū)，形成“現(xiàn)有行政區(qū)+高等教育功能區(qū)”的雙層疊加。［１９］同時，推進(jìn)跨區(qū)域協(xié)作機構(gòu)，如將長三角教育聯(lián)動發(fā)展辦公室進(jìn)一步實體化，賦予其更多的實質(zhì)權(quán)力。借鑒美國“南部地區(qū)教育委員會”的經(jīng)驗，以跨州就學(xué)計劃建立多個交流平臺，幫助各州協(xié)調(diào)教育資源和人力資源，促進(jìn)區(qū)域高等教育的整體發(fā)展。［2０］我國各區(qū)域行政部門要進(jìn)行“常態(tài)化”交流，統(tǒng)籌人才培育方案，形成“理念共通、情感共鳴、資源共享”的發(fā)展共同體，為各培養(yǎng)主體的聯(lián)動合作提供一個良好的制度支持。

其二，環(huán)境共生：增強區(qū)域認(rèn)同，打造區(qū)域命運共同體。人才培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程。傳統(tǒng)的組織、空間、地理等邊界的打破需要學(xué)生、培養(yǎng)主體等共生單元在區(qū)域這一共生環(huán)境內(nèi)形成和諧的共生關(guān)系，在心理上形成情感共契。德國哲學(xué)家、社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯指出，人與人之間相通的感受是共同體存在的前提。[2１]在區(qū)域化背景下，這種感受主要依托于區(qū)域認(rèn)同。區(qū)域認(rèn)同本質(zhì)是一種集體認(rèn)同，來自不同地區(qū)的人們在相似性基礎(chǔ)上不斷互動合作建立起一個共同團(tuán)結(jié)、互惠互利的社群，用以和“外部他者”區(qū)分開來。[２２]地理認(rèn)知是構(gòu)建區(qū)域認(rèn)同的最低層次，以此為基礎(chǔ)形成的跨域合作意識以及區(qū)域命運共同體是區(qū)域認(rèn)同的高階形態(tài)。[2２]歐洲區(qū)域化的實踐證明，沒有強烈的區(qū)域認(rèn)同，區(qū)域一體化成效難以持續(xù)鞏固。[2３]為推進(jìn)區(qū)域共生發(fā)展，除了培養(yǎng)學(xué)生家國素養(yǎng)和區(qū)域認(rèn)同外，整個社會層面也應(yīng)強化區(qū)域共同體意識。

教育是社會的一個子系統(tǒng)，深嵌社會發(fā)展之中，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化緊密相關(guān)。提升區(qū)域認(rèn)同，構(gòu)建社會共生環(huán)境，要在政治、經(jīng)濟(jì)和文化層面形成和諧局面，進(jìn)而促進(jìn)教育領(lǐng)域的合作共生和人才培養(yǎng)的聯(lián)動融合。在政治領(lǐng)域，要打破行政壁壘。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，各地區(qū)要縮小經(jīng)濟(jì)資源分布的差距，推動城市間協(xié)同創(chuàng)新和對外開放的能力，促進(jìn)產(chǎn)業(yè)機構(gòu)的升級改造，加速區(qū)域市場一體化。在文化領(lǐng)域，要鑄牢中華民族共同體意識，并在尊重多元文化的基礎(chǔ)上增進(jìn)區(qū)域文化的理解與認(rèn)同，深化區(qū)域文化教育和互動，保障區(qū)域民眾享受同等教育權(quán)。政治、經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境的共生將有助于進(jìn)一步打破區(qū)域間的地理隔閡和行政阻滯，提升區(qū)域向心力，為學(xué)生的全面發(fā)展和教育界的共生發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

其三，多元協(xié)作：搭建多主體育人平臺，暢通交流渠道。多元培養(yǎng)主體協(xié)作育人和學(xué)生跨域跨校流動是形成區(qū)域人才培養(yǎng)合力的主要路徑。但目前我國區(qū)域人才培養(yǎng)仍是各個高校各自為營，難以和其他共生單元形成能量的合理傳輸和劇增。要打破人才培養(yǎng)的“孤島”局面，形成多主體對稱性互惠共生，高校、企業(yè)、政府、科研組織和其他社會組織需協(xié)調(diào)并進(jìn)，在人才培育中發(fā)揮自己的作用，厘清培養(yǎng)人才和用好人才的邏輯關(guān)系，為學(xué)生提供豐富多樣的實踐空間和交流空間，促進(jìn)人才培養(yǎng)與區(qū)域發(fā)展緊密連接。

高校要積極展開校際合作，與其他各界培養(yǎng)主體通力合作，搭建切合區(qū)域發(fā)展的實踐創(chuàng)新平臺，完善人才培養(yǎng)鏈和流通鏈。政府應(yīng)承擔(dān)制度建設(shè)者的角色，為人才培養(yǎng)提供政策支持和資源配給，完善區(qū)域高校分類工作，支持高校形成錯位發(fā)展，建立不同層次高校的銜接體系。各區(qū)域應(yīng)建立統(tǒng)一的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，完善學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證，構(gòu)建網(wǎng)狀的學(xué)分互認(rèn)模式，將交流學(xué)習(xí)納入學(xué)分認(rèn)證，鼓勵學(xué)生跨校選課，為學(xué)生跨校跨域流通提供堅實的制度保障。企業(yè)應(yīng)充分認(rèn)識到人才培育和產(chǎn)業(yè)建設(shè)的連貫性，改變傳統(tǒng)用戶角色，積極承擔(dān)“教育者”的責(zé)任，對高校用人方案提供及時反饋并與高校深入溝通用人需求，為學(xué)生提供多樣的實踐機會，提高學(xué)生的職業(yè)技能和知識水平?？蒲性核鶓?yīng)充分利用科研優(yōu)勢，遵循開放和共享原則，彌補高?？蒲衅脚_的不足，培養(yǎng)高層次研究人才。高校聯(lián)盟及其他社會組織也要充分發(fā)揮橋梁作用，舉辦各類長短期交流活動，如夏令營、項目合作、技能培訓(xùn)等，擴(kuò)充學(xué)生交流的數(shù)量，增強區(qū)域?qū)W生交流的影響力，以活動交流帶動情感交流，激發(fā)學(xué)生區(qū)域主人翁意識。

其四，課程建設(shè)：深化課程改革，實施“全人教育”。課程建設(shè)是高校教學(xué)工作的核心，其質(zhì)量高低決定了人才培養(yǎng)是否與社會發(fā)展相適應(yīng)。深化課程改革既可有效緩解當(dāng)前區(qū)域人才培養(yǎng)供需不足的局面，也可通過知識、技能和情感的傳輸提升學(xué)生的社會化能力，實現(xiàn)個體與社會共榮共生。要培養(yǎng)具有國際視野且既通又專的跨學(xué)科區(qū)域人才，高校應(yīng)以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，實施“全人教育”，通過跨學(xué)科和多學(xué)科學(xué)習(xí)全面提升學(xué)生能力素養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)，讓個體潛能得到自由可持續(xù)的發(fā)展。[2４]

在區(qū)域化背景下，高校的“全人教育”應(yīng)把握世界發(fā)展趨勢和區(qū)域特色。各類高?？砷_設(shè)相關(guān)通識課程，如區(qū)域歷史、區(qū)域經(jīng)濟(jì)、區(qū)域文化、區(qū)域生態(tài)等相關(guān)課程，將國際熱點問題和區(qū)域問題融入課堂教學(xué)，增強學(xué)生的國際感知和區(qū)域認(rèn)知，提升其區(qū)域參與意識和社會責(zé)任感。同時，高校應(yīng)建立跨學(xué)科的課程體系，完備跨學(xué)科考核體系，支持學(xué)生通過雙學(xué)位、跨院選修、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等途徑掌握不同的學(xué)科知識，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和科研潛力。此外，高校應(yīng)積極開展形式多樣的社會實踐活動和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，將課堂教學(xué)和實踐教學(xué)有機結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識就業(yè)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中的應(yīng)變能力和主體性，增強學(xué)生自信心。

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（責(zé)任編輯 郭 清）