王婧怡

【摘要】地理課堂提問(wèn)是培養(yǎng)學(xué)生地理思維和師生間互動(dòng)的重要方式，也是發(fā)展學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段之一。本文以中圖版八年級(jí)地理課堂為例，運(yùn)用S-T分析法將課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，繪制并分析S-T圖和Rt-Ch圖，更直觀地呈現(xiàn)出地理課堂中師生行為占比、師生間互動(dòng)行為的轉(zhuǎn)換等信息，對(duì)地理課堂提問(wèn)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

【關(guān)鍵詞】S-T分析法? 初中地理? 提問(wèn)有效性評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】G633.55 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2023）01-0130-03

教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生以課堂為載體的交往過(guò)程，也是師生之間互動(dòng)和共同發(fā)展的過(guò)程，不僅僅是知識(shí)的傳授和習(xí)得，還有心理方面、情感方面的交流及溝通。地理課堂提問(wèn)是指地理教師在課堂教學(xué)情境中根據(jù)地理科目的教學(xué)需要，引導(dǎo)學(xué)生定向思維而提出問(wèn)題或疑問(wèn)的一種教學(xué)行為方式[1]。地理課堂提問(wèn)是培養(yǎng)學(xué)生地理思維和師生間互動(dòng)的重要方式，也是發(fā)展學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段之一。本文通過(guò)觀察地理課堂案例的課堂提問(wèn)行為，記錄相應(yīng)提問(wèn)行為，轉(zhuǎn)換為數(shù)據(jù)，能從一定方面反映出地理教師的提問(wèn)是否有效，對(duì)于提升地理課堂提問(wèn)的有效性是有所幫助的。

一、課堂觀察數(shù)據(jù)及獲取方法

1.課堂觀察數(shù)據(jù)

地理教師在課堂中的提問(wèn)語(yǔ)言、問(wèn)題的數(shù)量、問(wèn)題的內(nèi)容、提問(wèn)的頻次、挑選學(xué)生回答問(wèn)題的方式等都是我們感知地理課堂的過(guò)程，亦是地理課堂呈現(xiàn)出的提問(wèn)行為數(shù)據(jù)。

本文通過(guò)觀察和記錄地理課堂的教學(xué)提問(wèn)行為作為研究對(duì)象，對(duì)初中地理課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)模式、課堂提問(wèn)實(shí)施環(huán)節(jié)的提問(wèn)行為進(jìn)行研究和分類，生成數(shù)據(jù)進(jìn)行處理匯總。通過(guò)對(duì)定量的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，從定性的角度分析初中地理課堂教師提問(wèn)方面的有效性的評(píng)價(jià)結(jié)果，并提出改進(jìn)策略。

2.課堂觀察數(shù)據(jù)的獲取

（1）編碼體系分析法

編碼體系分析法通常是根據(jù)認(rèn)知理論、教學(xué)理論以及專業(yè)課程等知識(shí)，采取時(shí)間取樣，針對(duì)課堂教學(xué)中師生的公共對(duì)話進(jìn)行信息編碼的一種方法[2]。本文對(duì)觀察課例的編碼分析主要采用S-T分析方法，通過(guò)聚焦地理課堂中的師生行為，按照一定的時(shí)間間隔對(duì)觀察內(nèi)容進(jìn)行采樣和記錄，用相應(yīng)的符號(hào)S或T計(jì)入表格中，形成該課例的S-T數(shù)據(jù)序列，繪制S-T圖和Rt-Ch圖。

通過(guò)課堂觀察與數(shù)據(jù)采集、分析，獲得“四大地理區(qū)域”課例的S-T曲線圖（如圖1）如下：

從S-T圖中可以看出：

①圖中曲線擬合角度大于45°，T行為總數(shù)（NT）為46個(gè)，S行為總數(shù)（NS）為50個(gè)，說(shuō)明該課例的學(xué)生行為略多于教師行為。②圖中縱向存在兩處較為明顯的斷層，說(shuō)明該課例能夠給予學(xué)生較為充分的活動(dòng)和思考時(shí)間。

通過(guò)課堂觀察與數(shù)據(jù)采集、分析，獲得“四大地理區(qū)域”課例的Rt-Ch圖（如圖2）如下：

從Rt-Ch圖中可以看出：該課例中Rt值為0.48，S行為占有率為0.52。教學(xué)過(guò)程中學(xué)生行為和教師行為比例相當(dāng)，較能突出課堂中學(xué)生的主體地位。師生行為轉(zhuǎn)換率Ch值為0.49，師生互動(dòng)程度較高，屬于對(duì)話型課堂。

（2）記號(hào)體系分析法

記號(hào)體系分析法是指觀察者預(yù)先列出一些需要觀察且有可能發(fā)生的行為，在遇到每一種觀察事件或行為發(fā)生時(shí)做相應(yīng)的記號(hào)標(biāo)記[3]。

本文中的記號(hào)體系分析法主要用于地理課堂提問(wèn)的問(wèn)題類型、提問(wèn)實(shí)施過(guò)程中課堂對(duì)話方式的觀察，事先設(shè)計(jì)好觀察的內(nèi)容和角度，采用聚焦式的觀察方法，觀察具有較強(qiáng)的目標(biāo)性，即用結(jié)構(gòu)觀察的方法在觀察中根據(jù)制定的觀察目標(biāo)和內(nèi)容做好記錄[4]，焦點(diǎn)問(wèn)題是初中地理課堂中的提問(wèn)，與提問(wèn)無(wú)關(guān)的教與學(xué)活動(dòng)就不再進(jìn)入本文的觀察視線。

二、基于觀察數(shù)據(jù)的地理課堂提問(wèn)有效性評(píng)價(jià)分析

地理課堂提問(wèn)是培養(yǎng)學(xué)生地理思維和師生間互動(dòng)的重要方式，也是發(fā)展學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段之一。地理教師在課堂中的提問(wèn)語(yǔ)言、問(wèn)題的類型、問(wèn)題的數(shù)量、提問(wèn)頻次、挑選學(xué)生回答問(wèn)題的方式等都是地理課堂呈現(xiàn)出的提問(wèn)行為數(shù)據(jù)，也是本文的觀察視角。

本文觀察的“四大地理區(qū)域”是初中七年級(jí)地理課程第六章——我國(guó)的區(qū)域差異中的第一節(jié)內(nèi)容。姜老師的教學(xué)設(shè)計(jì)主要介紹四大地理區(qū)域的名稱、位置和區(qū)域分界線、各區(qū)域內(nèi)自然景觀的特點(diǎn)，重點(diǎn)講述南、北方地區(qū)。姜老師能結(jié)合學(xué)生所處地，用分組競(jìng)爭(zhēng)的方式展開南方地區(qū)、北方地區(qū)自然地理差異的學(xué)習(xí)，對(duì)小組進(jìn)行積分獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)生們熱情高漲。結(jié)合觀察量表，獲得“四大地理區(qū)域”課例中關(guān)于“教師有效性提問(wèn)”維度的觀察數(shù)據(jù)。

1.課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)類型的數(shù)據(jù)分析

“四大地理區(qū)域”課例課堂問(wèn)題總數(shù)較多，共192個(gè)，其中有6個(gè)問(wèn)題不屬于本文統(tǒng)計(jì)的問(wèn)題類型，如“你能不能在圖中找出這三個(gè)山脈？”因此未在圖3中體現(xiàn)。從問(wèn)題類型來(lái)看，課堂提問(wèn)絕大部分是“是何類”問(wèn)題（87.6%），其次是“為何類”問(wèn)題（7%），“如何類”問(wèn)題占比較少（5.4%），未出現(xiàn)“若何類”問(wèn)題。

“四大地理區(qū)域”一課的問(wèn)題設(shè)計(jì)絕大多數(shù)是事實(shí)性問(wèn)題，由此可見，教師比較注重強(qiáng)調(diào)事實(shí)性、定義性的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的識(shí)記與理解目標(biāo)。事實(shí)性問(wèn)題能夠幫助學(xué)生及時(shí)鞏固和掌握知識(shí)，但是課堂中“若何類”“如何類”問(wèn)題比例低，留給學(xué)生自主探究與發(fā)揮的空間就會(huì)相對(duì)減小，不利于學(xué)生地理思維的形成和地理素養(yǎng)的提升。同時(shí)，問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)程中還應(yīng)進(jìn)一步完善問(wèn)題表述，注意地理用語(yǔ)的規(guī)范性和準(zhǔn)確性，避免出現(xiàn)因語(yǔ)言表述不恰當(dāng)，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法回答的情況。如本課例中姜老師提問(wèn)學(xué)生“青藏地區(qū)叫什么？”學(xué)生回答的范圍很廣、答案多種多樣，但是結(jié)合課堂情境姜老師其實(shí)想表達(dá)的是“青藏地區(qū)的自然環(huán)境最突出的特點(diǎn)是什么？”

2.提問(wèn)實(shí)施中停頓時(shí)間的數(shù)據(jù)分析

在提問(wèn)后的停頓時(shí)間方面，“提問(wèn)后無(wú)停頓或不足3秒”的情況最多（62.5%），其次是“適當(dāng)停頓3～5秒”（34.9%）。由此可以看出，地理教師在提出問(wèn)題之后給予學(xué)生思考的時(shí)間是非常有限的，課堂提問(wèn)的整體節(jié)奏較快。地理教師應(yīng)該優(yōu)化候答的停頓時(shí)間，適當(dāng)放緩節(jié)奏，給予學(xué)生充分思考問(wèn)題的時(shí)間和空間，進(jìn)行語(yǔ)言組織和表達(dá)。

3.提問(wèn)實(shí)施中課堂對(duì)話方式的數(shù)據(jù)分析

從師生間的課堂對(duì)話方式來(lái)看，本文分別從教師挑選學(xué)生回答問(wèn)題的方式、學(xué)生回答問(wèn)題的方式、教師的回應(yīng)方式等三個(gè)類別進(jìn)行了觀察和記錄。結(jié)果如下：在教師挑選回答方式上，本課例“讓學(xué)生齊答或自由答”（54.2%）和“叫舉手者回答”（30.7%）是兩種主要的方式，尤其是比較多地采用了讓學(xué)生齊答的方式。由此可以看出，姜老師能夠比較好地掌握課堂。但是幾乎沒有叫未舉手者回答的情況，對(duì)于此類學(xué)生的關(guān)注度較低。老師們應(yīng)該關(guān)注到不同層次的學(xué)生，給予學(xué)生展示自我的機(jī)會(huì)，可以考慮適當(dāng)增加此類型的互動(dòng)。

三、初中地理課堂提問(wèn)有效性的改進(jìn)策略

地理教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它是靈活的，無(wú)法復(fù)制的，又融合了區(qū)域認(rèn)知、地理思維、地理實(shí)踐力、人地關(guān)系等地理要素。因此，地理課堂提問(wèn)是需要教師根據(jù)授課內(nèi)容，結(jié)合本班學(xué)生的學(xué)情，精心設(shè)計(jì)、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，可以是師生間的互動(dòng)提問(wèn)，或是生生間、師生間的多向提問(wèn)，在交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程中讓學(xué)生找到地理問(wèn)題的解決辦法，進(jìn)而提高地理思維能力。

1.利用生活中的地理問(wèn)題情境，培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀

初中生對(duì)于日常生活中的現(xiàn)象是具有印象的，只是缺乏將其與地理事物的規(guī)律和原理聯(lián)系起來(lái)的能力或意識(shí)，地理教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生從生活中發(fā)現(xiàn)地理問(wèn)題、觀察和思考地理現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)出貼近學(xué)生生活的地理問(wèn)題情境，向?qū)W生提問(wèn)。例如，講授“巴西熱帶雨林的開發(fā)利用與保護(hù)”這一內(nèi)容時(shí)，可以讓學(xué)生分別扮演巴西土著居民、環(huán)保人士、自然資源開發(fā)商等不同角色，從所扮演的角色出發(fā)，談一談開發(fā)和利用熱帶雨林資源對(duì)巴西自然環(huán)境、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來(lái)的影響。這種地理角色的體驗(yàn)，會(huì)讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)地理學(xué)習(xí)的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀，既能活躍課堂氣氛，又使得學(xué)生的思維得到拓展延伸，在生生互動(dòng)的過(guò)程中迸發(fā)出新的火花。

2.增加鄉(xiāng)土地理視角的地理問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力

初中學(xué)生由于年齡特征和個(gè)性差異，在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)適應(yīng)程度等諸多方面的差異較明顯，有一部分學(xué)生能很快地適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，還有一部分學(xué)生適應(yīng)速度較慢。因此，地理教師在設(shè)計(jì)課題問(wèn)題時(shí)可以優(yōu)先從鄉(xiāng)土地理視角進(jìn)行提問(wèn)，很多老師會(huì)在網(wǎng)絡(luò)中搜尋其他城市或國(guó)家的例子來(lái)做展示，但是對(duì)于學(xué)生而言，更為熟悉和感興趣的是家鄉(xiāng)的地理環(huán)境。鄉(xiāng)土地理視角的問(wèn)題一方面能讓學(xué)生更加深入地了解家鄉(xiāng)的地理環(huán)境，另一方面可以幫助學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，理解地理現(xiàn)象形成的地理背景，進(jìn)而更好地理解不同區(qū)域之間的特點(diǎn)、差異和聯(lián)系。例如，教師在講解“北京的自然環(huán)境”時(shí)，可以結(jié)合北京成功舉辦2022年冬奧會(huì)這一熱點(diǎn)事件，增加鄉(xiāng)土地理問(wèn)題。假如西安也想申辦冬奧會(huì)，是否能夠申辦成功？如果不能，又有哪些自然環(huán)境特征限制呢？和北京的自然環(huán)境特征相比有何相似或不同之處？引導(dǎo)學(xué)生思考北京和西安兩地的自然環(huán)境特征有何特點(diǎn)、有何差異，在接觸新區(qū)域的同時(shí)又增強(qiáng)了對(duì)家鄉(xiāng)的了解和對(duì)國(guó)內(nèi)時(shí)事熱點(diǎn)事件的關(guān)注。

3.關(guān)注地理探究活動(dòng)的問(wèn)題設(shè)置，重視地理實(shí)踐能力的培養(yǎng)

核心素養(yǎng)下的地理教學(xué)所倡導(dǎo)的注重情境中的問(wèn)題解決、關(guān)鍵能力、素養(yǎng)的培養(yǎng)、多學(xué)科融合和跨學(xué)科學(xué)習(xí)等[5]，對(duì)于初中地理課堂教學(xué)的開展也具有一定的指導(dǎo)意義。從地理課堂提問(wèn)的內(nèi)容方面，會(huì)涉及到演示性、實(shí)驗(yàn)性的問(wèn)題，這與地理實(shí)踐力中要求的模擬實(shí)驗(yàn)不謀而合，是地理課堂中培養(yǎng)學(xué)生地理實(shí)踐力的重要方式之一。例如，教師可在“地球和地球儀”一節(jié)中，讓學(xué)生自己動(dòng)手制作簡(jiǎn)易地球儀模型，提供材料：乒乓球、鐵絲、彩筆等，讓學(xué)生通過(guò)自己動(dòng)手制作，描繪經(jīng)、緯線，標(biāo)出極點(diǎn)，感受地球儀和真實(shí)地球的區(qū)別，幫助學(xué)生更加直觀地感悟經(jīng)線和緯線的性質(zhì)，理解難點(diǎn)和易淆點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力，不單單只是機(jī)械式的記憶和背誦，體現(xiàn)了地理學(xué)科的特色。

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