潘哲菲

【摘要】本文認(rèn)為通過“教師、學(xué)生、家長”三大主體共同參與，形成“三翼聯(lián)動”，構(gòu)建科學(xué)有效的初中英語課后作業(yè)體系，有助于真正實(shí)現(xiàn)作業(yè)“減負(fù)提質(zhì)”的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】“雙減” “三翼聯(lián)動” 多元化 初中英語 課后作業(yè)

【中圖分類號】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）31-0093-03

隨著“雙減”政策的實(shí)施，讓作業(yè)“減量提質(zhì)”成為當(dāng)前中小學(xué)校亟待解決的問題。要切實(shí)推進(jìn)作業(yè)“減量提質(zhì)”，首先需要明確作業(yè)的本質(zhì)是什么。作業(yè)作為課堂教學(xué)的延伸，其本質(zhì)上也是一種學(xué)習(xí)活動。如何在嚴(yán)格把控作業(yè)量的基礎(chǔ)上，通過作業(yè)提升學(xué)生的知識技能、思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，讓學(xué)生全面發(fā)展，是教師進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)時應(yīng)考慮的問題。

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、文化意識五個方面對學(xué)生提出了具體的要求，而語言技能就包括了聽說讀寫四個技能。在英語學(xué)科的四個技能中，聽說技能明顯屬于語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但作業(yè)設(shè)計(jì)卻一直停留在訓(xùn)練讀寫技能上，致使學(xué)生無法通過英語作業(yè)提升自己的聽說技能。由于教師過度注重讀寫技能的訓(xùn)練，再加上英語作業(yè)單一化，因而導(dǎo)致學(xué)生的聽說能力提升緩慢，同時也容易讓學(xué)生覺得讀寫作業(yè)枯燥乏味，削弱了完成作業(yè)的積極性。為了突破英語作業(yè)設(shè)計(jì)的困局，本文基于“雙減”背景，探索建立教師、學(xué)生、家長三大主體聯(lián)動（“三翼聯(lián)動”）機(jī)制，并以此為抓手，深入探究讓課后作業(yè)量“減下來”、讓學(xué)生學(xué)習(xí)效率“提上去”的初中英語作業(yè)多元化體系。

一、當(dāng)前初中英語課后作業(yè)設(shè)計(jì)存在的問題

（一）教師層面：不夠重視聽說作業(yè)

當(dāng)前，英語課型主要分為聽說課型和閱讀課型。在聽說課型中，課堂教學(xué)主要側(cè)重于通過一系列任務(wù)提升學(xué)生的聽說技能及日常交際技能，而課后作業(yè)一般是與課文相關(guān)的語法知識點(diǎn)練習(xí)，學(xué)生根本無法通過作業(yè)鞏固和提升聽說技能；在閱讀課型中，雖然課堂教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)從主要開展詞匯、語法教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐髮W(xué)生學(xué)會運(yùn)用閱讀技能對語篇的主旨、主要內(nèi)容、作者意圖、寫作手法、語言修辭等進(jìn)行深入解讀與分析，但是課后作業(yè)依然包含了大量的詞匯、語法訓(xùn)練，關(guān)于文本解讀的作業(yè)只占少數(shù)甚至為零，寫作訓(xùn)練也相對較少，導(dǎo)致學(xué)生無法從中提升自己的文本解讀能力及寫作能力。

（二）學(xué)生層面：學(xué)習(xí)水平參差不齊

一般情況下，義務(wù)教育階段的學(xué)生從小學(xué)三年級開始學(xué)習(xí)英語。理論上，七年級學(xué)生有一定的英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，但由于不同的小學(xué)對英語學(xué)科的重視程度不一樣，造成了學(xué)生英語水平參差不齊的現(xiàn)象，且隨著學(xué)段的提升逐漸變?yōu)椤皟蓸O分化”。最先呈現(xiàn)出“兩極分化”的是課后作業(yè)的完成質(zhì)量。教師為了方便批改，通常統(tǒng)一布置課后作業(yè)。這樣的作業(yè)往往只能兼顧學(xué)生的平均水平，導(dǎo)致學(xué)習(xí)水平較弱的學(xué)生常因作業(yè)過難而無法完成、學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生因作業(yè)過于簡單而“吃不飽”。

（三）家長層面：監(jiān)管缺乏有效性

由于課后作業(yè)一般在家完成，因此家長對學(xué)生完成作業(yè)負(fù)有監(jiān)督管理之責(zé)。但是，一部分家長對作業(yè)的認(rèn)知依然停留在“教師布置，學(xué)生完成，和家長無關(guān)”的層面，他們一般只關(guān)注學(xué)生的作業(yè)完成情況而忽略了作業(yè)的完成質(zhì)量；一部分家長受自身英語水平的限制，對孩子在完成作業(yè)過程中遇到的問題無法解答，只能求助作業(yè)軟件，最終助長了學(xué)生懶于思考的不良習(xí)慣。由于家長層面的監(jiān)管缺乏有效性，因而學(xué)生課后作業(yè)的完成質(zhì)量往往很難把控。

二、以“三翼聯(lián)動”構(gòu)建初中英語作業(yè)多元化體系的嘗試

構(gòu)建多元化初中英語作業(yè)體系，首先需要明確“多元化”的定義?！岸嘣敝傅氖嵌鄻踊陌l(fā)展，而“作業(yè)多元化”則具體指作業(yè)類型多元化、作業(yè)層次多元化、作業(yè)評價與反饋多元化?！叭砺?lián)動”則要求充分發(fā)揮教師、學(xué)生和家長三大主體在作業(yè)多元化的各個層面中的聯(lián)動作用。其中三大主體的地位并非一成不變，在作業(yè)多元化的不同層面中占主導(dǎo)地位的主體會隨之變化，其余兩大主體起到協(xié)同促進(jìn)的作用，從而達(dá)到作業(yè)管理最優(yōu)化。只有將“三翼聯(lián)動”與“作業(yè)多元化”進(jìn)行動態(tài)融合，才能使初中英語作業(yè)體系成為一個能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，最終達(dá)成育人目標(biāo)的長效管理機(jī)制。

（一）教師主導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)作業(yè)類型多元化

要實(shí)現(xiàn)作業(yè)類型多元化，需要教師對教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行深入研究，對學(xué)生進(jìn)行全面的學(xué)情分析，在嚴(yán)格把控作業(yè)量和作業(yè)難度的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出“符合學(xué)生年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)”的多元化作業(yè)。

1.聽說作業(yè)：重視課堂口語輸出，拓展聽說能力訓(xùn)練

針對聽說作業(yè)重視度不足的問題，教師應(yīng)該以課標(biāo)為依據(jù)，有目的有計(jì)劃地設(shè)計(jì)聽說作業(yè)，可以結(jié)合課堂輸出部分的情景進(jìn)行拓展設(shè)計(jì)，鼓勵學(xué)生以不同的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。以外研版英語九年級上冊Module 1 Unit 1為例，課堂輸出的內(nèi)容是，教師提出一個去景點(diǎn)旅游的寒假計(jì)劃，將每個學(xué)習(xí)小組設(shè)定為不同的“旅行社”，要求各“旅行社”推出一個簡單的旅游方案。任務(wù)完成后，各組派一名代表上臺介紹本組方案。教師還可以延續(xù)這一學(xué)習(xí)任務(wù)，布置小組作業(yè)：要求學(xué)生完善旅游方案，將其制作成英文宣傳單；小組成員都需要熟讀熟記宣傳單內(nèi)容，并在下一節(jié)課以團(tuán)隊(duì)的形式向全班同學(xué)宣講。為了幫助學(xué)生更好地提升聽說能力，教師可以借助“口語100”“英語趣配音”“翼課英語”等線上平臺布置課文跟讀練習(xí)，以及與旅游主題相關(guān)的配音練習(xí)，并完成一次和班級同學(xué)的配音比拼。這樣的聽說作業(yè)能充分調(diào)動學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的積極性，促進(jìn)學(xué)生鞏固課堂所學(xué)知識，幫助學(xué)生突破教學(xué)難點(diǎn)，進(jìn)一步提升學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力。而口語平臺上的朗讀功能及配音功能則讓學(xué)生的聽說技能得到針對性的指導(dǎo)，游戲和競賽等制度可以充分激發(fā)學(xué)生開口說英語的興趣。

2.讀寫作業(yè)：鍛煉閱讀技能，在寫作中遷移語言運(yùn)用能力

在布置閱讀與寫作作業(yè)時，教師可以將作業(yè)分為兩部分。第一部分，延續(xù)課堂上傳授的文本解讀的方法，要求學(xué)生學(xué)會運(yùn)用閱讀技能對新語篇的主旨、主要內(nèi)容、寫作手法、語言修辭等進(jìn)行深入解讀與分析，并根據(jù)以上幾個方面整理出思維導(dǎo)圖。第二部分，依托整理出來的思維導(dǎo)圖，形成寫作框架，遷移運(yùn)用進(jìn)行片段式寫作。以外研版英語八年級下冊Module 6 Unit 2為例。課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生對文章進(jìn)行深入解讀，形成了男主人公David Smith將自己“寫作的愛好”發(fā)展成自己的事業(yè)最后取得成功的階梯式思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生提煉出介紹“我的愛好”的基礎(chǔ)寫作框架（如圖1）。在課后作業(yè)中，教師選取了介紹喬安妮·凱瑟琳·羅琳（J. K. Rowling）的寫作成功之路的篇章，要求學(xué)生運(yùn)用閱讀技能解讀文本，然后形成篇章的思維導(dǎo)圖，并將課堂上的基礎(chǔ)寫作框架做進(jìn)一步補(bǔ)充，形成完善的寫作框架（如圖2），最后進(jìn)行“我的愛好養(yǎng)成之路”一文的寫作。這樣的讀寫結(jié)合作業(yè)，有利于鍛煉學(xué)生的閱讀技能，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)造思維。

（二）學(xué)生自主，實(shí)現(xiàn)作業(yè)層次多元化

作業(yè)層次多元化，能為學(xué)生提供更大的自主性和選擇性。將完成作業(yè)的主動權(quán)交給學(xué)生，既體現(xiàn)了教育以人為本、因材施教的理念，也符合“雙減”政策的要求。以往的分層作業(yè)，一般存在兩個問題：一是作業(yè)的分層體現(xiàn)了較大的自由度，學(xué)生的可選擇性增加，但也為作業(yè)的完成質(zhì)量增加了不確定性，最終可能無法達(dá)到提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)；二是作業(yè)的分層主要依托教師對學(xué)生學(xué)業(yè)水平等級的劃分，學(xué)生屬于被動分層，這在一定程度上打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，再加上缺乏有效的激勵機(jī)制，可能會導(dǎo)致處于學(xué)習(xí)等級過渡階段的學(xué)生可能會安于現(xiàn)狀。筆者認(rèn)為，要真正實(shí)現(xiàn)作業(yè)層次多元化，可以從以下三個方面入手。

1.學(xué)生自主評估自身現(xiàn)階段英語水平層次

英語作業(yè)分層的主體是學(xué)生。學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)業(yè)水平十分了解，教師可以把學(xué)習(xí)分層的權(quán)利交給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)主動程度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)水平等情況進(jìn)行分組。比如：自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，具有較強(qiáng)拓展思維，英語水平優(yōu)秀的學(xué)生為A組；英語基礎(chǔ)知識掌握能跟上整體進(jìn)度，但對更深層次的知識理解能力偏弱，需要提高自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生為B組；基礎(chǔ)知識掌握不夠牢固，專注力較弱，英語學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生為C組。這種分組并不是一成不變的，學(xué)生可以根據(jù)每一階段的學(xué)業(yè)情況調(diào)整自己的組別。

2.教師設(shè)置分層教學(xué)目標(biāo)和分層作業(yè)

在學(xué)生自主進(jìn)行分層后，教師應(yīng)對每一節(jié)課設(shè)定三層級教學(xué)目標(biāo)，并針對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)三個層次的作業(yè)。第一層次的作業(yè)一般為個人作業(yè)，是關(guān)于基礎(chǔ)知識和技能的鞏固及應(yīng)用訓(xùn)練。在聽說作業(yè)中體現(xiàn)為模仿朗讀、配音練習(xí)、編寫對話等作業(yè)，目的是鞏固和提升學(xué)生基礎(chǔ)的聽說技能；在閱讀與寫作課中體現(xiàn)為關(guān)于文章所包含的基礎(chǔ)詞匯、語法運(yùn)用練習(xí)，并要求學(xué)生完成回顧課文主要內(nèi)容的相關(guān)練習(xí)，幫助學(xué)生鞏固課堂所學(xué)知識，同時為后續(xù)的寫作任務(wù)搭建支架。第二層次的作業(yè)一般為小組作業(yè)，是對課堂教學(xué)輸出部分的進(jìn)一步提煉，著重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，鍛煉學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力。聽說作業(yè)體現(xiàn)為小組合作的口語演說，閱讀與寫作作業(yè)則體現(xiàn)為制作思維導(dǎo)圖、英文簡報(bào)、手抄報(bào)、片段式命題作文、小說續(xù)寫、編寫歌謠等。第三層級的作業(yè)一般為個人或小組思考型作業(yè)，是基于課文核心主題的延伸性問題，體現(xiàn)為思辨性較強(qiáng)的論題，要求學(xué)生選擇支持的觀點(diǎn)，然后陳述自己的論據(jù)，目的是鍛煉學(xué)生的邏輯思維及評判性思維，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

3.家校雙向激勵，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)層次突破

教師設(shè)計(jì)分層教學(xué)目標(biāo)及作業(yè)后，需要與家長溝通，通過家校雙向激勵制度助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)層次的突破。激勵制度可以采取積分制，首先要求學(xué)生設(shè)定自己學(xué)期中段、末段所要達(dá)到的積分目標(biāo)，由家長進(jìn)行過程性監(jiān)督，在學(xué)期中段及末段進(jìn)行組內(nèi)積分排名。A組學(xué)生需要完成第一層次、第二層次的作業(yè)，如果同時完成第一、第二層次作業(yè)即可獲得單倍積分，如果完成第三層次的作業(yè)即可獲得雙倍積分；B組學(xué)生需要完成第一層次作業(yè)，如果完成第二層次的作業(yè)即可獲得單倍積分，如果完成第三層次作業(yè)即可獲得雙倍積分；C組學(xué)生需要完成第一層次的作業(yè)，如果完成第二層次的作業(yè)即可獲得雙倍積分，完成第三層次作業(yè)即可獲得三倍積分。根據(jù)積分情況，最終達(dá)成目標(biāo)的學(xué)生可獲得學(xué)校獎勵，同時倡導(dǎo)家長給予學(xué)生一定的獎勵。此外，在學(xué)生自主申請下，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行綜合評估后，可以根據(jù)積分情況進(jìn)行一次分組調(diào)整。雙向激勵制度有助于家校間加強(qiáng)溝通合作，讓家長參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，增進(jìn)家長對學(xué)生的了解，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我突破。

（三）家長介入，實(shí)現(xiàn)作業(yè)評價與反饋多元化

傳統(tǒng)的作業(yè)評價與反饋，實(shí)施的主體一般是教師。教師每日對作業(yè)進(jìn)行批改、評價，及時反饋學(xué)生的作業(yè)情況。由于家長對作業(yè)的內(nèi)容及評判標(biāo)準(zhǔn)不了解，因此容易與教師之間產(chǎn)生“信息差”，導(dǎo)致教師評價與反饋難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。在這樣的情況下，教師經(jīng)?？鄲烙趯W(xué)生的作業(yè)經(jīng)過評價與反饋后還是“一成不變”，家長則對教師反饋的作業(yè)情況過度焦慮。為了減少家長對學(xué)生作業(yè)的焦慮，教師需要進(jìn)一步優(yōu)化作業(yè)評價與反饋機(jī)制，建立以家長為輔助的反向作業(yè)評價與反饋機(jī)制，從家長的角度對學(xué)生進(jìn)行評價，向教師反饋學(xué)生的家庭學(xué)習(xí)情況。比如，讓家長以一個星期為周期，對學(xué)生在家自主學(xué)習(xí)、完成作業(yè)、作業(yè)糾錯、錯題收集等情況進(jìn)行評價，然后向教師反饋。家長介入的作業(yè)評價與反饋機(jī)制，能有效縮小教師與家長之間的“信息差”，有助于學(xué)生找到課后學(xué)習(xí)的漏洞并及時查漏補(bǔ)缺，進(jìn)而養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

“雙減”的目標(biāo)之一是減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，但這并不意味著單純的“減量”，其需要建立在“提質(zhì)”的基礎(chǔ)上。利用“三翼聯(lián)動”構(gòu)建多元化初中英語作業(yè)體系，是“雙減”背景下對作業(yè)管理體系的一種探索。相信在未來，這一方法能夠更加完善，真正幫助學(xué)生走出作業(yè)的“困境”，助力學(xué)生發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

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