葉兆芬

【摘 ?要】沒有有效的思維訓(xùn)練，就談不上深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。在實際教學(xué)中，教師要正視童話教學(xué)的現(xiàn)實誤區(qū)及偏差，關(guān)注思維訓(xùn)練在教學(xué)中的有效落實，把握教材的科學(xué)編排，加強立足思維訓(xùn)練的科學(xué)引導(dǎo)，并在課內(nèi)外閱讀的深度融合中讓學(xué)生形成獨立閱讀能力和高階思維能力。

【關(guān)鍵詞】童話教學(xué)；思維訓(xùn)練；深度學(xué)習(xí)

童話是一種充滿奇妙想象力的文學(xué)體裁，也是學(xué)生喜聞樂見的故事范本，在統(tǒng)編語文教材中一直占有不小的篇幅。近年來，在各類教學(xué)活動中執(zhí)教童話的教師比比皆是，課堂也總顯得熱熱鬧鬧。但不得不說，童話教學(xué)的誤區(qū)和偏差一直都存在。如何更好地以“思維訓(xùn)練”為抓手引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)童話教學(xué)價值的最大化，這是值得教師思考的問題。

一、童話教學(xué)的現(xiàn)實誤區(qū)

2022年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：核心素養(yǎng)是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。其中，思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性。當(dāng)下的童話教學(xué)有一個奇怪的現(xiàn)象，教童話漸漸淪為教故事，將讀通故事、明白道理作為童話教學(xué)的唯一目標(biāo)，低年級的童話教學(xué)更是異化為識字寫字的情境載體，無視其他要求。童話教學(xué)缺失了思維訓(xùn)練，深度學(xué)習(xí)成了無法落實的標(biāo)簽。

（一）無視文體削弱了思維的獨創(chuàng)性

童話屬于敘事文的范疇，正因為如此，一些教師習(xí)慣將童話當(dāng)作一般的記敘文來教學(xué)。無論哪一篇童話故事，教師都要引導(dǎo)學(xué)生抓住起因、經(jīng)過、結(jié)果、時間、地點、人物六要素概括主要內(nèi)容。讀完了故事，一定不忘追問“這個故事告訴我們什么道理”，童話教學(xué)變得索然無味，學(xué)生也失去了探究和閱讀的興趣。其實，童話作為一種特殊的文學(xué)體裁，文體的獨特性是很突出的。首先，童話故事總是通過夸張、擬人、象征等手法來描繪虛擬世界中的人和事，獨特的想象力是寫好童話也是閱讀童話最重要的法寶。如果沒有想象力，蟋蟀在牛肚子里旅行、小壁虎向動物朋友借尾巴、雪孩子沖進(jìn)火海救小兔子等經(jīng)典故事是無法被創(chuàng)作出來的。其次，童話故事總是以塑造鮮明的人物形象見長。學(xué)生愛讀童話，很大程度上是因為喜歡童話中一個個充滿個性的人物。無論是安徒生塑造的美麗善良而又令人同情的賣火柴的小女孩，還是葉圣陶筆下全心全意為主人服務(wù)、盡職盡責(zé)的稻草人，有了這一個個鮮活的人物形象，童話故事才有了蓬勃的生命力。最后，童話故事中總是包含著生活的道理，而這些道理通常不著痕跡地滲透在情節(jié)發(fā)展、人物對話、故事結(jié)局之中，并非以說教的方式直白地告訴讀者。閱讀童話，若不明白其“寓理于事”的特點，教學(xué)就成了一種機械灌輸。教師應(yīng)該打破教記敘文的思維限制，培養(yǎng)學(xué)生閱讀童話的獨特思維方式。

（二）過度牽引限制了思維的深刻性

不同的人閱讀童話的體驗是不同的。閱歷豐富的教師和充滿童真的孩子都可以在閱讀中獲得自己的感悟。但是在童話教學(xué)中，學(xué)生才是閱讀的主人，教師要做的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入精彩的童話世界，在閱讀中想象、體驗、表達(dá)、創(chuàng)造，而不是過度牽引和干涉，否則會束縛學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。一篇優(yōu)秀的童話作品，無論是故事情境的創(chuàng)設(shè)、充滿趣味的插圖，還是精彩的人物對話、創(chuàng)意十足的續(xù)編或改編，都可以成為引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀的思維支架。在實際教學(xué)中，我們看到部分教師仍然以自己的講授代替學(xué)生的體驗，以碎片化的問答代替學(xué)生的整體感悟，思維發(fā)展陷入片面性、淺表性。教師要善于運用想象補白、角色體驗等方式引導(dǎo)學(xué)生體味閱讀童話的快樂和收獲：回想曾經(jīng)臟兮兮的泥塘，再看看現(xiàn)在變得越來越美的樂園，小青蛙會想些什么？說些什么？當(dāng)小蟋蟀從牛肚子里出來，它真想把這次特別的經(jīng)歷告訴自己的媽媽，它會怎么說呢？假如你就是這只小壁虎，還會向誰借尾巴？會發(fā)生哪些有趣的事？正如兒童文學(xué)作家陳伯吹說的，“以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，特別要以兒童的心靈去體會”。

（三）單篇教學(xué)束縛了思維的批判性

統(tǒng)編教材以單元統(tǒng)整、雙線組元為主要編排方式，整體性、序列性、層遞性的特點十分明顯。這樣的編排特點尤其體現(xiàn)在文體單元中。如三年級上冊第三單元，《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇課文就是以“童話單元”的整體編排形式呈現(xiàn)的。四年級下冊第八單元，《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》《巨人的花園》《海的女兒》三篇課文同樣構(gòu)成了童話統(tǒng)整單元。對比兩個單元的語文要素，“感受童話豐富的想象，試著自己編童話寫童話”和“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。按自己的想法新編故事”可以發(fā)現(xiàn)，從感受童話的想象到感受童話的奇妙，從自由編童話到新編故事，閱讀與創(chuàng)編童話的要求都在逐步提高，符合不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)及認(rèn)知特點。有了這樣的科學(xué)編排，如果童話教學(xué)依然采用傳統(tǒng)單篇教學(xué)的模式，不能有效地通過統(tǒng)整教學(xué)或閱讀延伸（如“1+X”課內(nèi)外整合閱讀）的模式展開，學(xué)生就不能在比較與思考中培養(yǎng)和發(fā)展思維的批判性，閱讀效果必然大打折扣。

二、深度學(xué)習(xí)的思維路徑

在本學(xué)期學(xué)校開展的課題研討活動中，一位教師執(zhí)教的是統(tǒng)編語文四年級上冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》 一課。教學(xué)中，該教師著重做了三件事：（1）品情節(jié)奇妙，引導(dǎo)創(chuàng)編故事；（2）悟語言奇妙，指導(dǎo)角色朗讀；（3）借課外拓展，激發(fā)閱讀興趣。在課后評議環(huán)節(jié)，大家對該教師張弛有度的課堂節(jié)奏、層層深入的環(huán)節(jié)引導(dǎo)、別出心裁的課外閱讀指導(dǎo)等方面給予了高度評價。但是針對童話教學(xué)的現(xiàn)實誤區(qū)也提出了新的問題：開展課題研究以來，我們一直強調(diào)閱讀教學(xué)中“思維訓(xùn)練”的重要性，可以說，沒有有效的思維訓(xùn)練，就談不上深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。在這節(jié)課上，我們應(yīng)該關(guān)注哪些思維訓(xùn)練并在童話教學(xué)中有效落實？

（一）思維體現(xiàn)在教材的科學(xué)編排之中

《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》是統(tǒng)編教材四年級下冊第八單元的一篇課文。本單元語文要素為“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”“按自己的想法新編故事”。課后習(xí)題有兩道：（1）默讀課文，說一說王葆為什么想得到一個寶葫蘆？（2）奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據(jù)已有內(nèi)容創(chuàng)編故事，講給同學(xué)聽?？梢钥闯觯締卧喿x要素和習(xí)作要素關(guān)聯(lián)密切，感受童話故事的奇妙和創(chuàng)編奇妙的童話故事是教學(xué)中不可或缺的兩個要點。正因如此，教師在教學(xué)中把重心放在感受童話的奇妙并創(chuàng)編故事上。這樣操作看似沒有問題，但認(rèn)真對照單元語文要素便會發(fā)現(xiàn)，“體會人物真善美的形象”這一要求明顯被弱化了。這一點能不能弱化處理呢？先從這一課的內(nèi)容來看，課文前半部分主要突出王葆這個小學(xué)生的形象，故事一開始第一人稱式的自我介紹就凸顯了主人公天真活潑的性格，與奶奶之間逗趣的言語又讓人感受到王葆充滿好奇心、頑皮淘氣的特點。如果沒有這樣的人物形象，就不會有后面奇妙的寶葫蘆的故事了。再從整個單元編排來看，在本單元《巨人的花園》《海的女兒》兩篇課文中體會巨人和小人魚真善美的形象也是教學(xué)重點之一，這一點在單元“交流平臺”的表述中也能找到明確的依據(jù)，即使是作為習(xí)作要素的故事新編也始終離不開個性鮮明的人物形象的塑造。因此，筆者認(rèn)為，“體會人物真善美的形象”體現(xiàn)了童話的文體特點，在教學(xué)中不能偏廢或忽略。執(zhí)教教師在課上雖然也會引導(dǎo)學(xué)生體會王葆的形象，但只是把重心放在體會故事原文多用短句、反復(fù)手法及擬聲詞的語言風(fēng)格上，教學(xué)的跳躍性太大，讓學(xué)生不太明白這樣教的真正意圖，體會人物形象的語文要素也落實得不夠充分。因此，在閱讀教學(xué)中落實思維訓(xùn)練，把握教材的科學(xué)編排是重要前提。

（二）思維體現(xiàn)在創(chuàng)編故事的科學(xué)引導(dǎo)中

在本課教學(xué)中，教師注重引導(dǎo)學(xué)生以“童話思維”展開想象創(chuàng)編故事，并做到由扶到放，引導(dǎo)得有層次和有梯度。教師的確做得很細(xì)致，但在思維的引導(dǎo)和細(xì)節(jié)的處理上還有值得商榷的地方。請看教師的引導(dǎo)：張三的身份是什么？他是怎樣得到寶葫蘆的？他說了什么？張三用它做了些什么？心情怎樣？當(dāng)教師出示一連串問題時，筆者在想：閱讀教學(xué)有必要如此細(xì)致地引導(dǎo)嗎？閱讀與習(xí)作課的界線在哪里？閱讀教學(xué)中融入創(chuàng)編故事應(yīng)更注重思維的訓(xùn)練，而不是只在故事內(nèi)容上轉(zhuǎn)圈子?；氐秸n文中張三、李四、王五、趙六這四個例子，其實就包含童話故事一個很重要的結(jié)構(gòu)特點——反復(fù)。這就是教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的思維訓(xùn)練點，教師可以讓學(xué)生在交流的基礎(chǔ)上利用表格對故事情節(jié)進(jìn)行梳理，對幾個故事進(jìn)行橫向和縱向的比較：奶奶說的這些故事有什么相同或不同的地方？通過這樣的思維訓(xùn)練引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“創(chuàng)編故事”的表達(dá)密碼：幾個故事的相同之處在于都講了誰、怎樣得到寶葫蘆、帶來的變化、結(jié)果怎樣；不同之處在于人物不同、愿望（遇到的困難）不同、寶葫蘆帶來的變化不同。然而這些異同點才是教師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編故事最重要的思維支架。教師還可以在此基礎(chǔ)上出示情節(jié)圖讓學(xué)生發(fā)散思維，甚至可以把學(xué)生自己代入創(chuàng)編故事之中。試問，故事的主人公為什么不能是學(xué)生自己呢？有了立足思維訓(xùn)練的科學(xué)引導(dǎo)，就能更大程度地激起學(xué)生創(chuàng)造性的思維火花。

（三）思維體現(xiàn)在課內(nèi)外閱讀的深度融合中

一些教過這一課的教師會引導(dǎo)學(xué)生由課內(nèi)走向課外，開展整本書閱讀，做法通常是利用課后的選做題或鏈接影視片斷激趣導(dǎo)讀。如果學(xué)生真正地閱讀了這本書，對文本的深度學(xué)習(xí)和思維訓(xùn)練就不會在這節(jié)課結(jié)束時中止。筆者看過這樣一個案例：一位教師在教學(xué)后引導(dǎo)學(xué)生開展整本書閱讀，并在閱讀交流課上讓學(xué)生重讀原著中寶葫蘆的一番話——“你說我是妖怪？是你自己心里想歪了，我才去那么做的。主人，我就是你心里的欲望，你怎么想我就怎么做，為什么是我的錯呢？”教師讓學(xué)生想一想這句話的意思并與同學(xué)交流。在交流的基礎(chǔ)上，教師又出示各國童話故事中的機器貓、七色花、阿拉丁神燈等法寶圖片，引導(dǎo)學(xué)生思考：如果讓你扔掉這樣好的法寶，你舍得嗎？為什么？你覺得這些法寶反映的是什么？讓王葆最終下定決心扔掉寶葫蘆的到底是他自己還是寶葫蘆？王葆扔掉的是什么？得到的又是什么？經(jīng)過一系列的深度追問與思維交鋒，學(xué)生們開始在閱讀中反思自己的成長，漸漸明白寶葫蘆的秘密其實就是成長的秘密，是當(dāng)每一個人萌發(fā)不切實際的愿望時所面臨的成長問題，但只要勇敢地面對困難，戰(zhàn)勝內(nèi)心的欲望，不斷地完善自我，就能實現(xiàn)與自我的和解，領(lǐng)悟成長的真諦。試想一下，經(jīng)過這樣一個“閱讀成長過程”的學(xué)生還是之前那個讀故事的人嗎？在課內(nèi)外閱讀的深度融合中，學(xué)生閱讀童話故事的思維模型得以重構(gòu)，真正形成了獨立閱讀能力和高階思維能力。

【參考文獻(xiàn)】

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（基金項目：本文系寧德市基礎(chǔ)教育科學(xué)研究2021年度課題“深度學(xué)習(xí)視域下閱讀教學(xué)落實思維發(fā)展的策略研究”（項目編號：FJNDKY21-203）的研究成果）