摘要：針對當(dāng)下小學(xué)語文低學(xué)段識字教學(xué)和閱讀教學(xué)相分離的現(xiàn)狀，通過“繪情境”“悟感情”“梳文脈”等方法，促使學(xué)生在漢字學(xué)習(xí)時(shí)自然達(dá)成理解課文內(nèi)容、體悟文本感情的閱讀教學(xué)目標(biāo)，從而促進(jìn)識字教學(xué)和閱讀教學(xué)的有效融合。

關(guān)鍵詞：識字教學(xué);閱讀教學(xué);融合教學(xué)

中圖分類號：G623.22 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06B-0055-03

識字教學(xué)和閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要板塊，兩者本應(yīng)密不可分、相輔相成，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也特別強(qiáng)調(diào)了各板塊學(xué)習(xí)要協(xié)同推進(jìn)，明確提出“注意在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的過程中，整體提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。注意教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)，避免將核心素養(yǎng)四個(gè)方面簡單羅列”[1]?？梢姡R字教學(xué)和閱讀教學(xué)理應(yīng)有機(jī)融合，合力共贏，但事實(shí)卻并非如此。多年來，識字和閱讀相離的現(xiàn)象普遍存在，究其原因，一是教師將兩者融合的意識薄弱，識字和閱讀各教各的，“先識字再閱讀”成了很多教師的慣用課堂模式;二是教師缺乏兩者結(jié)合的有效策略，在識字教學(xué)中片面追求漢字的音和形，而忽略其內(nèi)在形義關(guān)系，使識字教學(xué)與閱讀教學(xué)割裂開來，導(dǎo)致融合效果不佳[2]。結(jié)合低學(xué)段語文課堂中的教學(xué)實(shí)踐，本文試對低學(xué)段閱讀教學(xué)和識字教學(xué)的有效融合進(jìn)行一些策略探索，希望能夠拋磚引玉，給讀者以啟迪和思考。

一、字中繪情境，還原文本背后的生活

低學(xué)段語文教材中一些篇章，其寫作背景與學(xué)生的生活實(shí)際有一定距離，在實(shí)際教學(xué)中，我們經(jīng)?？吹浇處煏?huì)著力營造情境、激發(fā)想象、補(bǔ)白背景，試圖通過這些方法拉近學(xué)生與文本的距離。然而大量的補(bǔ)充資料或讓學(xué)生目不暇接，或讓學(xué)生遠(yuǎn)離文本，最后只能靠教者生拉硬拽再“圓”回文本。其實(shí)，漢字的形義中常常暗藏乾坤、意蘊(yùn)豐富，有些正是突破學(xué)生閱讀難點(diǎn)的關(guān)鍵之處。教師在教學(xué)時(shí)不妨刪繁就簡，就從文字本身出發(fā)繪制情境，讓學(xué)生自己從字里行間走進(jìn)文本，還原文本背后的生活。

以二年級上冊的《朱德的扁擔(dān)》一文為例，這篇課文的時(shí)代背景是反圍剿期間，學(xué)生很難走進(jìn)當(dāng)時(shí)的情境，也無法理解文中紅軍戰(zhàn)士為什么要去那么遠(yuǎn)的地方挑糧食。起初筆者在教學(xué)時(shí)曾嘗試補(bǔ)充背景資料，但發(fā)現(xiàn)對于二年級的學(xué)生來說，大量的年代背景資料讓他們更加不知所措，后來筆者從挖掘關(guān)鍵字詞出發(fā)，以漢字形義為切入點(diǎn)，進(jìn)行了如下的融合教學(xué)嘗試：

師：因?yàn)槭巧絽^(qū)，井岡山地形復(fù)雜、山高路陡，“陡”字左面的左耳旁，就表示山勢高低起伏，所以這里的路異常難走。正因?yàn)檫@樣，敵人很難攻打上來，所以智慧的紅軍才選擇這里作為根據(jù)地。這段中還出現(xiàn)了另一個(gè)重要的地點(diǎn)——

生：茅坪。

師：此地距離井岡山有五六十里，相當(dāng)于我們繞著咱們學(xué)校操場跑七八十圈。為什么紅軍要費(fèi)那么大勁兒，跑那么遠(yuǎn)去挑糧呢？

（生猜測可能茅坪易于生產(chǎn)糧食，但找不到依據(jù)無法確定）

師：你們看，“坪”字左邊是提土旁，右邊是平，就表示山里的平地，像這樣的平地一般土壤肥沃、盛產(chǎn)糧食，所以紅軍戰(zhàn)士才不遠(yuǎn)五六十里，選擇這里挑糧。

（生紛紛恍然大悟）

在教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生從字形出發(fā)，通過對“陡”和“坪”兩個(gè)漢字形義的分析，讓學(xué)生對兩處的地形對比和紅軍戰(zhàn)士不得不行走五六十里選擇去茅坪挑糧的原因一目了然。這樣的字形分析，不但讓學(xué)生有效識記生字，而且通過情境的繪制真實(shí)還原了文本背后的生活，有效助力學(xué)生掃清閱讀中的障礙。

二、字中摹畫面，體悟文本蘊(yùn)涵的感情

統(tǒng)編版語文教材文本在字里行間常常蘊(yùn)涵著豐富的感情，在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教師常常會(huì)讓學(xué)生通過各種方法體悟感情：運(yùn)用“朗讀法”在讀中理解、讀中感悟;運(yùn)用“關(guān)鍵詞法”去品讀重點(diǎn)詞句，挖掘文本內(nèi)涵;運(yùn)用“角色代入法”讓學(xué)生換位思考，體悟文章感情……其實(shí)，中國漢字博大精深，字形上的有機(jī)配合，字義上的巧妙關(guān)聯(lián)，不僅揭示了中國人造字的規(guī)律，同時(shí)也極具畫面感，飽含著豐富的感情，在教學(xué)時(shí)不妨以文字為抓手，在學(xué)習(xí)漢字中臨摹畫面、體悟感情。

比如在教學(xué)二年級下冊《小毛蟲》第四自然段時(shí)，關(guān)鍵的教學(xué)目標(biāo)就是體悟小毛蟲編織繭屋的艱難之情。第一次設(shè)計(jì)時(shí)筆者試圖讓學(xué)生代入角色，發(fā)揮想象“如果你就是那只小毛蟲，心里會(huì)想什么呢？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)這樣的假設(shè)是不合情理的，學(xué)生作為一個(gè)手腳靈活的兒童難以真正體會(huì)一只弱小毛蟲的不易，更有學(xué)生直言“我又不是毛蟲，我怎么知道它是怎么想的”。于是在第一次教學(xué)失敗后，筆者再去研讀文本，最終以“抽、紡、織、編、織、裹”這樣一組動(dòng)詞為切入點(diǎn)，修改了設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)了如下教學(xué)場景：

師：小毛蟲是怎么織繭的呢？圈畫出它的動(dòng)作。

生：我圈出了“抽絲、紡織、編織、裹”。

師：觀察這些詞的字形，你們的腦海中能想象出小毛蟲織繭的情景嗎？

（生初始有些茫然，在教師提示下紛紛緊盯四個(gè)詞，觀察字形，認(rèn)真思考）

生1：我讀到“抽絲”這個(gè)詞，我就想到小毛蟲首先要從身體里把絲線一點(diǎn)一點(diǎn)抽出來，你看“抽”字的偏旁是——（提手旁），我們平常抽東西就要用力，小毛蟲那么小，抽絲該多辛苦呀！

生2：我還發(fā)現(xiàn)這幾個(gè)詞語里有好幾個(gè)絞絲旁，我想織好繭子應(yīng)該需要很多很多絲線，那小毛蟲得織多久呀！

師：是啊，所以課文里寫小毛蟲“得不停地織啊、織啊”，又抽絲又編織，你感受到什么？

生3：太累了吧！前面課文說小毛蟲連移動(dòng)一下都費(fèi)勁，現(xiàn)在干這么多活，它肯定累壞了！

師：不僅如此，最后還要把自己裹進(jìn)繭屋里，看看“裹”字的字形，你知道小毛蟲要怎么做才算成功嗎？

生4：就像這個(gè)“裹”字一樣，小毛蟲要把自己從頭到腳、從上到下，把中間的部分全包住才行！

這樣由形及義的文字分析，成功勾畫出了小毛蟲織繭的畫面，讓學(xué)生在對漢字的研究中自然感受到了小毛蟲編織繭屋的艱辛之情。對比前后兩次教學(xué)，第二次教學(xué)從文字出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從字形入手發(fā)揮想象，將“有形的漢字”轉(zhuǎn)化成學(xué)生腦中具體生動(dòng)的畫面、心中自然而生的情感，在順利習(xí)得一組重要生字的同時(shí)也完成了體悟文本感情的閱讀目標(biāo)。

三、字中梳文脈，理清文本內(nèi)在的聯(lián)系

一篇優(yōu)秀的文章，常常有幾個(gè)引領(lǐng)全文的“關(guān)鍵詞”，通過有機(jī)的勾連，這些詞可形成一條條理分明的主線。抓住這些詞理解文意，以點(diǎn)帶面地展開教學(xué)，既能提高識字效率，又可以助力學(xué)生梳理文脈、理清聯(lián)系，可謂一舉兩得。

如二年級下冊《羿射九日》一課，閱讀后可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)射日前后老百姓的生活狀態(tài)分別是“非常艱難”和“勃勃生機(jī)”，在教學(xué)時(shí)就可以從“艱”和“勃”這兩個(gè)重點(diǎn)字入手，“艱”通過漢字溯源，可知本義是很難耕種的土地，“勃”字的古文字形像耕種的農(nóng)具，表示耕種時(shí)候氣力旺盛的意思。通過形義分析，可發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)詞都與人們的耕種有關(guān)，分別描繪了羿射九日前后人們兩種截然不同的生存狀態(tài)。有這兩個(gè)詞的鋪墊，學(xué)生很快概括了羿射九日的原因和結(jié)果。然后筆者順勢引導(dǎo)學(xué)生通過前后對比體會(huì)“后羿的偉大之處”，學(xué)生的理解可謂水到渠成?！捌D”“勃”二字成了閱讀教學(xué)絕佳的切入點(diǎn)，釋字及詞，解詞及文，感知字義與文意的相通，從而串聯(lián)起全文的教學(xué)，讓文本的意蘊(yùn)發(fā)揮到極致。

可見，根據(jù)文脈特點(diǎn)，抓住最富表現(xiàn)力的字詞，通過漢字的字理分析，可以高效簡潔地促使學(xué)生達(dá)成把握整篇課文內(nèi)容、理清文本內(nèi)在聯(lián)系的目的。當(dāng)然，這里的抓關(guān)鍵詞，不是對所謂的重點(diǎn)字詞進(jìn)行孤立的解讀品析，而是以通文意、梳文脈為目的，連點(diǎn)成線、以點(diǎn)帶面，借力識字教學(xué)，提升學(xué)生閱讀的效率與品質(zhì)。

在小學(xué)低學(xué)段語文教學(xué)中，識字和閱讀都占據(jù)著重要比例，兩者密切相關(guān)、相互促進(jìn)，所以我們應(yīng)積極促進(jìn)識字教學(xué)與閱讀教學(xué)有效融合，讓學(xué)生在意蘊(yùn)豐富的漢字學(xué)習(xí)中繪制情境、體悟感情、梳理文脈，從而提高閱讀教學(xué)的效率與品質(zhì)，助力學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：44.

[2]袁小霞.科學(xué)識字? 有效閱讀——論閱讀教學(xué)與識字教學(xué)的有效整合[J].西部素質(zhì)教育，2020（6）：249.

*本文系南京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“回歸田園：兒童沉浸式語文學(xué)習(xí)樣式研究”（LZD/2021/94）研究成果。

收稿日期：2022-03-19

作者簡介：孫銀杉，南京理工大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。